Психолого-педагогічні проблеми сільської школи 2006 Випуск 17 - файл 1.doc

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи 2006 Випуск 17
(2141 kb.)
Доступные файлы (1):
1.doc2141kb.23.11.2011 03:23
содержание

1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Євген Хриков
^ ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ АНАЛІЗУ ВПЛИВУ ПЕДАГОГІЧНОЇ

ПРЕСИ НА ПЕДАГОГІЧНУ ПРАКТИКУ
Завдяки своїм властивостям педагогічна преса є найбільш ефективним засобом впливу на педагогічну практику. Реалізація потенційних можливостей педагогічної преси значною мірою залежить від аналізу її формоутворюючих, змістовних характеристик та корекції процесу функціонування цього соціального інституту. Тому розробка теоретичних засад такого аналізу стає важливою передумовою розвитку як педагогічної преси, так і педагогічної практики.

Переважна більшість науковців під час проведення своїх досліджень здійснює аналіз певних матеріалів педагогічної преси, але такий аналіз має вузьку спрямованість і найчастіше зорієнтований на деякі аспекти змістовних характеристик публікацій. Таке становище зумовлене недостатньою розробкою теоретичних засад аналізу педагогічної преси та її впливу на педагогічну практику. Підґрунтям для вирішення цієї наукової проблеми можуть стати закони та закономірності розвитку педагогічної науки, характеристика її функцій та загальнонаукові положення про аналіз документів.

Так, під час аналізу матеріалів педагогічної преси доцільно з’ясувати, який прояв знайшли закони та закономірності розвитку педагогічної науки: закон єдності редукціоналістського та холістського підходів у розвитку педагогічної науки; закон цілісності методологічних засад педагогічної науки; закон обумовленості розвитку педагогічної науки зовнішніми та внутрішніми чинниками; закон спирання педагогіки на антропологічно орієнтовані науки; закон взаємовизначення педагогічної науки та педагогічної практики; закон випереджального характеру розвитку педагогічної науки; закономірність залежності розвитку педагогічної науки від накопичення емпіричних фактів, розробки понятійно-категоріального апарату, виявлення закономірностей виховання; закон зближення світових моделей педагогічної науки [3].

Педагогічну пресу можна розглядати як складову педагогічної науки або як складову такого соціального інституту як преса. У першому випадку педагогічна преса бере участь у реалізації функцій педагогічної науки. Серед них можна назвати пояснювальну, узагальнюючу, нормативну, перетворювальну, культуростворюючу, підтримуючу, накопичувальну, інформаційно-комунікативну [4].

У другому випадку педагогічна преса бере участь у реалізації функцій, характерних для преси взагалі: інформаційної, маніпулятивної, пропагандистської, регулятивної, загальнокультурної, комунікативної, нормативної, мотиваційної, дослідницької [2].

Перша точка зору на педагогічну пресу є більш педагогічною, а друга більш соціологічною.

Урахування методологічних засад аналізу впливу педагогічної преси на педагогічну практику дозволяє визначити його етапи та процедуру.

Етапи аналізу впливу педагогічної преси на педагогічну практику:

  1. Аналіз соціально-педагогічного контексту.

  2. Аналіз особливостей видань та надрукованих робіт.

  3. Аналіз складу та особливостей авторів статей.

  4. Аналіз та оцінка змісту педагогічної преси.

  5. Визначення впливу педагогічної преси на педагогічну практику.

Будь-яка педагогічна наукова робота створюється у певних соціальних умовах, тому об’єктивна її оцінка неможлива без аналізу соціально-педагогічного контексту того часу, коли були проведені ті чи інші наукові дослідження.

Педагогічна преса є невід’ємною складовою соціального життя і разом з педагогічною наукою знаходиться під значним впливом соціальних зрушень. Визначення етапу соціального розвитку (перше завдання аналізу соціально-педагогічного контексту), під час якого було створено ті чи інші наукові роботи, створює сприятливі умови для їх оцінки.

Для соціальних процесів характерними є етапи кризових проявів, перехідні періоди, періоди піднесення та стабільного функціонування. У залежності від етапу змінюється «ієрархія» функцій педагогічної науки та преси. Так, на етапі стабільного функціонування суспільства однією з провідних стає підтримуюча функція педагогічної преси. Освіта у такій ситуації функціонує в межах тієї чи іншої парадигми, і наука спрямовує свої зусилля на подальшу розробку та певне удосконалення цієї парадигми, пов’язане з частковими змінами у соціальному середовищі. Наукові дослідження та публікації у педагогічній пресі на таких етапах розвитку спрямовуються на удосконалення вже існуючих педагогічних теорій, їх певне поглиблення. У радянські часи підтримуюча функція переважала усі інші, що обумовило певні кризові прояви у розвитку педагогічної науки. Саме тоді почалося тупцювання педагогіки на місці, повторення у публікаціях одних і тих же положень. На жаль, і зараз частина наукових публікацій спрямована на підтримку вже застарілих, неактуальних положень.

Так, наприклад, з 50-го до 87-го року минулого століття у часописі «Радянська школа» було надруковано 37 статей з проблеми внутрішкільного контролю [1]. Цей історичний термін можна вважати етапом стабільного функціонування суспільства. У зв’язку з цим можна висунути припущення про те, що педагогічна преса разом з педагогічною наукою у таких умовах була спрямована на реалізацію підтримуючої функції науки. Але таке припущення потребує перевірки на наступних етапах аналізу впливу таких публікацій на управлінську практику того часу.

У ситуації стабільного розвитку суспільства, якщо наука своєчасно не реалізує свою прогностичну функцію, неминуче наступає криза – спочатку в освітній сфері, а потім і в науці. У такі часи найважливішою стає перетворювальна функція науки. Її реалізація передбачає об’єктивний, неупереджений аналіз стану освіти та науки. Така рефлексія має здійснюватися за принципом «не засуджувати, а розуміти» причини кризового стану. Реалізація цього принципу залежить від системного охоплення об’єкта аналізу та співставлення отриманих результатів з прогресивними тенденціями розвитку освіти в країні та світі. Таким чином поєднується реалізація двох функцій педагогічної науки – прогностичної та перетворювальної.

Результатом реалізації цієї функції стає створення нових концепцій, теорій, які готують підґрунтя для появи нових освітніх парадигм.

У зв’язку із зазначеним важливо з’ясувати, на реалізацію якої з функцій науки спрямовані ті чи інші публікації у педагогічній пресі.

^ Другим завданням під час аналізу соціально-педагогічного контексту є визначення пануючих у час створення наукових робіт педагогічних парадигм та нормативних моделей діяльності, які регламентують вирішення тих чи інших практичних педагогічних проблем.

Під парадигмою ми розуміємо закріплену теоретичними положеннями, нормативними документами, традиціями, кадровими та матеріальними ресурсами стабільно, тривалий час функціонуючу систему діяльності освітніх установ. Освітню парадигму характеризують особливості теоретичних засад діяльності освітніх установ, їх цілей і завдань, змісту освіти, форм, методів, засобів навчання, функції вихователів, позиції вихованців у навчально-виховному процесі, особливості управління навчальними закладами.

Серед чинників, що обумовлюють ефективність педагогічної діяльності, на першому місці стоїть освітня парадигма, на другому – система роботи навчального закладу, на третьому – особистість педагога. Тобто, сучасний етап розвитку науки вимагає, щоб окремі дослідження виконувались у межах об’ємних тем, орієнтованих на створення нових теорій, обґрунтування цілісних освітніх систем, систем діяльності окремих навчальних закладів. У таких умовах розвиток педагогіки та її вплив на практику стане більш ефективним.

Звернімося знову до попереднього прикладу. Для того, щоб оцінити публікації з проблеми внутрішкільного контролю, треба з’ясувати, яка управлінська парадигма панувала у 50-80-ті роки ХХ століття. Сучасна педагогічна наука характеризує таку парадигму як авторитарну. У внутрішкільному контролі це знайшло прояв у його орієнтації на всебічну регламентацію діяльності педагогів, що перетворювало їх із творчих працівників на слухняних виконавців. Таким чином, під час аналізу педагогічної преси важливо з’ясувати, з якими педагогічними парадигмами були пов’язані ті чи інші публікації, або під впливом яких вони знаходились.

^ Наступне завдання аналізу соціально-педагогічного контексту пов’язане з визначенням актуальної для часу, який досліджується, науково-практичної проблематики. З’ясувати її дозволяє аналіз архівних джерел та матеріалів педагогічної преси. Теми найбільш актуальных для свого часу досліджень визначали науково-дослідні установи, публікували часописи. Їм присвячували окремі рубрики у періодичних виданнях, їх обговорювали на засіданнях педагогічних рад загальноосвітніх шкіл.

Аналіз соціально-педагогічного контексту, у якому було створено ті чи інші публікації, виконує орієнтаційну функцію й дозволяє висунути припущення про можливий вплив тих чи інших публікацій на педагогічну практику. Але ці припущення потребують перевірки та конкретизації на наступних етапах дослідження.

На другому етапі аналізу впливу педагогічної преси на педагогічну практику доцільно провести аналіз особливостей видань та надрукованих робіт. До системи педагогічної преси відносять наукові, науково-методичні, науково-популярні часописи, педагогічні газети, Інтернет-видання. Ці видання містять анотації, рецензії, аналітичні огляди, статті з досвіду роботи, теоретичні статті, теоретико-методичні статті. На цьому етапі необхідно з’ясувати, на яку категорію читачів орієнтоване видання, який воно має наклад, оцінити потенційну кількість читачів та потенційну кількість педагогічних працівників, які можуть використовувати запропоновані у пресі ідеї. Без цих даних неможливо об’єктивно оцінити масштаби впливу тих чи інших публікацій на педагогічну практику.

Більшість сучасних періодичних видань формулює свої вимоги до статей, які можуть бути надруковані. Ці вимоги можуть мати технічний, змістовний, технологічний і навіть методологічний характер. У США такі вимоги обумовлюють не тільки структуру статті, а і фактично процедуру отримання інформації, яку буде викладено в публікації. У зв’язку з цим на цьому етапі аналітичної діяльності доцільно з’ясувати вимоги того чи іншого видання до публікацій.

Принципове значення для забезпечення об’єктивності аналізу матеріалів педагогічної преси має визначення тих чинників, які вплинули на створення та публікацію тих чи інших статей. Розвиток науки значною мірою залежить від того, як формується дослідницька проблематика. До нашого часу збереглася традиція, за якою тематику наукових досліджень визначають самі науковці. Вважається, що вони глибоко та об’єктивно аналізують стан практики та науки і визначають актуальні теми. Але, якщо визнати, що педагогіка – переважно практично орієнтована (прикладна) наука, то можливо використовувати процедури формування дослідницької проблематики, які притаманні іншим наукам та іншим країнам. Так, у світі поширеною є практика спрямування досліджень на реалізацію потреб їх замовників.

Таким чином, реалізація завдань цього етапу передбачає з’ясування того, як формувалася дослідницька проблематика, та як вона відповідає потребам педагогічної теорії та практики свого часу. Відповідь на це питання характеризує важливі особливості надрукованих робіт.

Під час реалізації цього завдання треба враховувати, що в науці існують два підходи до тлумачення чинників, що впливають на її розвиток. Перший – екстерналістський, полягає у визнанні провідної ролі зовнішніх соціальних чинників. Другий – інтерналістський, визнає провідними внутрішні чинники.

До внутрішніх чинників розвитку педагогічної науки належать: рівень накопичених педагогічних знань; логіка розвитку педагогіки; наявність підготовлених науковців; методологічні засади педагогіки; галузева структура педагогіки; парадигмальна організація науки; стосунки у науковому співтоваристві.

Коментарів потребує недостатньо розроблене поняття «логіка розвитку педагогічної науки». На наш погляд, її характеризує: спирання наукових досліджень на накопичені раніше знання; постановка наукових проблем, які обумовлюються попереднім розвитком науки; розвиток певних попередніх наукових ідей; відповідність розвитку педагогічної науки об’єктивним соціальним потребам виховання, а не ідеологічним чинникам.

Поява та поширення наукових парадигм на певний час може прискорювати розвиток педагогічної науки та практики. Це пов’язане з тим, що парадигма задає усі головні складові педагогічного дослідження, його спрямованість, методологію, головні шляхи вирішення наукових проблем. Так відбувається доти, поки наукова парадигма перестає задовольняти потреби практики та стає гальмом у розвитку педагогічної науки.

Зовнішні чинники складають: об’єктивні потреби виховання; рівень розвитку суміжних наук; умови діяльності науковців; суспільний престиж педагогічної науки; законодавча база системи освіти; державні та міжнародні освітні програми; державне та інші види фінансування науки, гранти на проведення педагогічних досліджень.

У радянські часи провідну роль серед зовнішніх чинників відігравав ідеологічний фактор – партійні настанови. Таке становище порушувало логіку розвитку педагогічної науки та призводило до формалізації науки; її внутрішні чинники, пов’язані з самоорганізацією, переставали діяти. Так «жорстке» управління педагогічною наукою стримувало її розвиток.

Розгляд навіть тільки структури зовнішніх та внутрішніх чинників розвитку педагогічної науки свідчить про те, що не можна погодитися ні з представниками екстерналістської, ні з представниками інтерналістської точок зору.

Зовнішні та внутрішні чинники розвитку педагогіки міцно пов’язані. Зовнішні чинники можуть впливати на розвиток педагогічної науки тільки завдяки впливу на науковців. Майже усі зовнішні чинники, крім потреб виховання, спрямовані на створення сприятливих умов для діяльності науковців, тому їх можна розглядати як засоби управління розвитком науки. Але в той же час науковець є активною людиною, зі своїми науковими інтересами та мотивами діяльності, яка не підлягає повному зовнішньому управлінню.

Розвиток педагогічної науки є необхідною умовою ефективного функціонування сфери виховання. Саме ця сфера визначає спрямованість, зміст, пріоритети у педагогічних дослідженнях. Наявні у педагогічній практиці суперечності, актуальні завдання повинні впливати та впливають на розвиток педагогічної науки.

Галузева структура та спеціалізація видів педагогічної діяльності значною мірою визначає структуру педагогічної науки, структуру публікацій у пресі. Кількісні показники розвитку системи освіти значною мірою впливають на кількість науковців та наукових установ. Усе це свідчить про те, що педагогічна практика впливає на розвиток педагогічної науки, на зміст та спрямованість матеріалів у педагогічній пресі.

З іншого боку, педагогічна наука та педагогічна преса не може тільки відбивати наявний стан педагогічної практики. У такому разі значно зменшувався б сенс їх існування. Завдяки своїй перетворювальній функції педагогічна наука випереджує розвиток педагогічної практики і таким чином задає нові орієнтири розвитку освіти, пропонує ті чи інші засоби його реалізації. Педагогічна наука забезпечує теоретичне обґрунтування вирішення всіх педагогічних завдань, пов’язаних з визначенням мети, змісту, технологій освітньої діяльності, управління освітніми установами, підготовки педагогічних працівників.

Таким чином розвиток педагогічної науки обумовлюється впливом цілісної, взаємопов’язаної системи внутрішніх та зовнішніх чинників. Об’єктивна оцінка наукового доробку того чи іншого вченого можлива за умов з’ясування впливу зовнішніх та внутрішніх чинників, які обумовили проведення педагогічного дослідження та публікацію його матеріалів.

Третій етап аналізу впливу педагогічної преси на педагогічну практику – це аналіз складу та особливостей авторів статей. Серед них виділяють науковців, науково-педагогічних, педагогічних працівників, керівників освітніх установ та установ управління освітою, журналістів та працівників суміжних сфер. На цьому етапі доцільно з’ясувати – є ця публікація поодинокою роботою автора з цієї проблеми, чи він різнобічно та глибоко досліджує цю проблему. Реалізація завдань цього етапу створює передумови для з’ясування змістовних характеристик матеріалів педагогічної преси.

Розглянемо приклад. Як ми зазначали, у 50-80-ті роки минулого століття у часописі «Радянська школа» було надруковано 37 статей з проблеми внутрішкільного контролю, авторами яких були працівники управлінських структур, керівники навчальних закладів, науковці. У 50-ті роки друкували свої роботи Ю.П. Горбенко, Г.Д. Гриневич, М.С. Данилев-ський, І.А. Полунськ, М.В. Поха, Д.Н. Тарнопольский, М.А. Якименко. Серед авторів цього періоду шестеро – це керівники шкіл, інші – працівники управлінських структур.

У 60-ті роки ХХ століття друкували свої роботи О.К. Бахмутська, Є.С. Березняк, В.К. Бойко, М.О. Костенко, М.Й. Розенберг, М.Ф. Сікач, З.Є. Степанова. Серед авторів цього періоду п’ятеро – це працівники управлінських структур, двоє – керівники шкіл.

У 70-ті роки ХХ століття друкували свої роботи М.А. Анжієвський, В.І. Бондар, Л.Д. Довганчук, В.П. Литовченко, В.А. Мартинюк, В.І. Могу-рян, Н.М. Островерхова, І.І. Сірченко, К.О. Сухих, В.З. Чабан, Г.А. Чепур-ний. Серед авторів цього періоду – п’ятеро керівників шкіл, троє працівників управлінських структур і троє науковців.

У 80-ті роки ХХ століття друкували свої роботи В.Ф. Беньковський, В.В. Вагін, С.І. Векслер, В.Т. Губенко, М.Й. Дзендзелюк, Н.К. Рентюк, О.А. Сай, В.М. Суриков, В.І. Товарницький. Серед авторів цього періоду п’ятеро керівників шкіл, двоє працівників управлінських структур і двоє науковців.

До наведених фактів треба додати і те, що зазначені фахівці були авторами поодиноких статей з проблеми внутрішкільного контролю. Тільки Н.М. Островерхова захистила у 1974 році кандидатську дисертацію з проблем раціоналізації внутрішкільного котролю за викладанням навчальних дисциплін. Узагальнення усіх цих фактів дозволяє зробити декілька припущень та висновків: 1) надруковані у 50-ті – 80-ті роки минулого століття статті були спрямовані на висвітлення досвіду внутрішкільного контролю; 2) статті цього періоду були спрямовані на висвітлення та розвиток пануючої у той час управлінської парадигми; на особливу увагу заслуговують публікації Н.М. Островерхової, яка найбільш глибоко займалася зазначеною проблемою. Але ці припущення необхідно перевірити під час змістовного аналізу відповідних публікацій у педагогічній пресі.

Четвертий, головний етап аналізу впливу педагогічної преси на педагогічну практику складає аналіз та оцінка змісту педагогічної преси. У випадках вивчення значних масивів публікацій аналізу підлягає у першу чергу тематика статей. Після цього аналізують зміст статей та визначають його основні компоненти – факти та шляхи їх отримання (вивчення та узагальнення досвіду або дослідницький), методичні рекомендації, поняття, принципи, закономірності, тенденції та інші теоретичні положення.

Отримана таким чином інформація створює умови для відповіді на головне питання: в межах якої педагогічної парадигми автор чи автори виконували ту чи іншу роботу? Якщо таку роботу виконано у межах пануючої педагогічної парадигми, то вона спрямована на реалізацію підтримуючої функції педагогічної науки, її наукова новизна є обмеженою. Скоріше за все, така робота виконує ілюстративну функцію, або незначною мірою розвиває вже існуючі у науці положення.

Якщо така робота спрямована на обґрунтування нової педагогічної парадигми, то вона може містити більшу кількість нових наукових положень та бути спрямованою на реалізацію перетворювальної та прогностичної функцій педагогічної науки.

Під час аналізу змісту публікацій треба враховувати, що переважна більшість педагогічних досліджень є прикладом редукціоналістського підходу до вирішення наукової проблеми. Такий підхід виправдовується необхідністю глибокого дослідження окремих (локальних) проблем. Але він значно ускладнює використання наслідків окремих досліджень тому, що виховна діяльність має більш системний, цілісний характер порівняно з локальними дослідженнями незначних частин цієї реальності.

Холістський підхід до вирішення наукової проблеми не заперечує редукціоналістського. Якщо холістський підхід є основою формування цілісних масштабних педагогічних теорій, що складає перший крок на шляху формування педагогічних парадигм, то редукціоналістський підхід забезпечує конкретизацію шляхів вирішення окремих педагогічних завдань.

Ця особливість дозволяє зробити припущення про можливі масштаби впливу тих чи інших публікацій на педагогічну практику.

Диференціація наукового знання призвела до появи та розвитку цілої низки більшою та меншою мірою антропологічно орієнтованих наук – фізіології, медицини, генетики, психології, соціології, ергономіки, екології, політології. Особливістю виховання є все більша його орієнтація на цілісний розвиток людини та врахування всього комплексу чинників, які впливають на цей процес. У зв’язку з цим педагогіка здатна виконувати свої функції з наукового забезпечення процесу виховання тільки при умові опирання на інші науки.

Вирішення педагогічних наукових проблем неможливе без широкого загальнонаукового та педагогічного кругозору дослідника, тому в історико-педагогічному дослідженні педагогічної преси важливо з’ясувати, наскільки науковець опирався на наробки суміжних з педагогікою наук.

Важливу інформацію дозволяє отримати аналіз методологічних засад, на яких ґрунтуються публікації у педагогічній пресі. У наш час поширеною залишається точка зору Е.Г. Юдіна на структуру методологічних засад науки, який визначає 4 рівня методології – філософський, загально-науковий, конкретнонауковий та рівень конкретного дослідження. Значні зміни зараз відбуваються у всіх рівнях методології педагогічної науки. Якщо за радянські часи філософський рівень методології пов’язували з марксистсько-ленінською філософією, то в наш час почали викорис-товувати філософські теорії нестабільності, постмодернізму тощо. На загальнонауковому рівні зберегли своє значення системний та діяльнісний підходи і починає поширюватися теорія самоорганізації – сінергетика. На конкретно науковому рівні відбувається адаптація методів інших наук для вирішення завдань педагогічної науки. Це пов’язане з тим, що у таких науках як соціологія, психологія формування дослідницького інструмен-тарію відбулося раніше. Крім того, педагогіка, психологія, соціологія мають споріднені предмети досліджень.

Але запропоновані моделі рівнів методології не повною мірою відповідають практиці педагогічної науки. Будь-яке педагогічне дослідження базується не тільки на філософських, загальнонаукових засадах та методах конкретної науки, а й на фундаментальних теоретичних положеннях цієї науки. Тобто, до третього рівня методологічних засад треба відносити не тільки методи тієї чи іншої науки, а і фундаментальні теоретичні положення педагогіки та споріднених наук.

Урахування цих особливостей при аналізі педагогічної преси дозволяє з’ясувати рівень методологічної культури авторів публікацій. Це пов’язане з тим, що у конкретному педагогічному дослідженні кожний науковець відповідно до мети та особливостей предмету свого дослідження визначає його філософські та загальнонаукові основи та обирає ті чи інші методи своєї дослідницької діяльності.

Ефективність розвитку як всієї педагогічної науки, так і ефективність проведення окремого педагогічного дослідження залежить від рівня розвитку та цілісності всіх рівнів методології педагогіки. Перші три рівні методології забезпечують відповідність педагогічного дослідження системі цінностей сучасного суспільства (перший рівень); найбільш ефективним шляхам вирішення соціальних проблем (другий рівень); тенденціям розвитку педагогічної науки (третій рівень). А четвертий рівень забезпечує технологічну реалізацію концептуальних засад дослідження, сформованих за допомогою перших трьох рівнів методології. У зв’язку з цим, чим більш обґрунтованою та цілісною є методологія того чи іншого дослідження, тим більш прогнозований вплив воно може здійснювати на педагогічну практику.

Розглянемо попередній приклад вивчення публікацій з проблеми внутрішкільного контролю. Аналіз назв 37 статей дозволяє виділити ключові поняття, які постійно повторюються: «контроль навчального процесу», «інспектування», «аналіз уроку», «досвід», «діяльність директора школи», «діяльність заступника директора школи», «удосконалення». Лише в назві однієї статті йдеться про наукові основи процесу аналізу уроку. Усі ці факти свідчать про обґрунтованість висунутих на попередніх етапах аналізу припущень, але остаточне їх підтвердження дозволяє зробити аналіз змісту статей.

Такий аналіз змісту 37 статей свідчить, що вони спрямовані на висвітлення та певне узагальнення досвіду внутрішкільного контролю. Ці статті є прикладом редукціоналістського підходу до вирішення наукової проблеми. Автори розглядали внутрішкільний контроль без зв’язку з іншими функціями управління та даними інших наук, орієнтувалися на існуючу практику, а не на теорію управління. Вони не приділяли уваги розробці понять, пов’язаних з цією проблемою. Зміст цих статей свідчить про те, що їх автори не мали чітко усвідомлених методологічних засад проведення своїх досліджень. Головним об’єктом контролю вони вважали діяльність вчителя, а не реалізацію мети управління. Всі публікації виконували функцію підтримки існуючої у той час авторитарної парадигми управління і не вносили нічого принципово нового у теорію управління. У зв’язку з цим такі статті не є науковими роботами.

Таким чином, вплив статей цієї спрямованості на педагогічну практику був специфічним. Ці статті легітимізували та поширювали авторитарну практику управління, виконували консервативну роль та не сприяли прогресивному розвитку загальноосвітньої школи.

Завершальним, п’ятим етапом аналітичної діяльності є визначення впливу педагогічної преси на педагогічну практику. Як ми зазначали, попередні етапи аналітичної діяльності дозволяють зробити припущення про можливий вплив педагогічної преси на педагогічну практику. Таке припущення потребує остаточної перевірки. Отримати факти про безпосередній вплив педагогічної преси дозволяє аналіз архівних матеріалів, протоколів засідань педагогічних рад, відгуків на статті, матеріалів обговорення певних статей, опитування сучасників (коли це можливо) того історичного періоду, який вивчається.

Але у науковців не завжди існує можливість вивчити такі документи. У такому випадку інформація, зібрана на попередніх чотирьох етапах аналізу, дозволяє отримати непрямі факти та зробити імовірні висновки. Таку можливість створює співставлення фактів про особливості етапу розвитку суспільства, пануючу педагогічну парадигму та нормативні моделі діяльності з рівнем новизни та практичної значущості матеріалів педагогічної преси. Саме така ситуація характерна для аналізу статей з внутрішкільного контролю. Зміст цих статей дуже яскраво відбиває поширену у той час практику контролю, тому його аналіз дозволяє зробити остаточні висновки про їх вплив на педагогічну практику.

Обґрунтованість та системність запропонованої у статті процедури аналізу впливу педагогічної преси на педагогічну практику обумовлює у разі її застосування отримання об’єктивних висновків у історико-педагогічних дослідженнях і дозволяє визначати шляхи подальшого підвищення ролі педагогічної преси у розвитку вітчизняної системи освіти.
^ СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Адаменко О.В. Публікації й дисертації українських авторів з питань управління загальноосвітньою школою (друга половина ХХ століття): Бібліографічний покажчик. Луганськ: Альма-матер, 2005. – 72 с.

  2. Ткачов І.В. Функції педагогічної преси в інституті освіти // Вісник Луганського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка. – 2002. – № 8 (52). – С. 248-251.

  3. Хриков Є.М. Методологічна функція законів та закономірностей педагогічної науки у історико-педагогічних дослідженнях // Збірник наукових праць. Педагогічні науки. Випуск 40. – Херсон: ХДУ, 2005. – С. 37-42.

  4. Хриков Є.М., Адаменко О.В. Педагогічна наука в Україні: стан та напрями розвитку // Шлях освіти. – 2003. – № 4. – С. 2-7.


Владислав Гусак
^ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ РУХОВОЇ ПАМ’ЯТІ У ПРОЦЕСІ

ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗИКИ
Професійна діяльність учителя музики з психофізіологічної точки зору є однією з найбільш функціональних у людській практиці. Вона втілює у собі гармонійну інтеграцію високого ступеня особистісного розвитку та інтелекту з витонченою технікою виконавчих рухів і налагодженою роботою психічних процесів – волі, уваги, відчуттів, сприйняття, мислення, уяви, та, зокрема, музичної пам’яті. Тому розвиток музичної пам’яті у єдності всіх її складових визначається важливою умовою інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики.

У сучасних наукових дослідженнях М. Старчеус, В. Петрушина, В. Григор’єва, М. Степанова, С. Савшинського існує чітке розгалуження поняття музичної пам’яті на дві категорії: загальної та професійної пам’яті музиканта.

За визначенням М. Старчеус поняття «музична пам’ять» означає здатність запам’ятовувати музику у різних аспектах: у музично-слуховому, у музично-зоровому і музично-руховому образах. Вона проявляється у здібності формування, запам’ятовування, впізнання, співставлення, зберігання цих образів, логіки їх перетворення і розвитку [25, 273].

Музична пам’ять – умова контакту людини з музикою, у якому звукова тканина переплітається з барвами переживань, емоцій і вражень. На думку багатьох теоретиків (Л. Маккіннон, Б. Теплов, Р. Ландін), вона уособлює поєднання різних видів загальної пам’яті, іншими словами, це специфічне використання загальнолюдської здібності.

Професійна музична пам’ять відрізняється від загальної музичної пам’яті швидкістю запам’ятовування музичного матеріалу, його якісним зберіганням і максимально точним відтворенням, розмаїттям ансамблю чуттєвого «матеріалу» цілісного образу музики з виконавчою (технологічною) формою. Вона належить до спеціальних видів пам’яті у яких, з однієї сторони, поєднуються особливості конкретного виду людської діяльності, а з іншої – індивідуальна схильність, тобто підвищена чутливість до запам’ятовування і зберігання певного виду інформації.

Професійна музична пам’ять є індивідуальною за способом реалізації і за своїм значенням для учителя музики. Ще Б.Вальтер дуже влучно помітив: «Пам’ять залежить від інтенсивності, з якою людина жила, діяла, відчувала» [5, 12]. Саме тому оцінка музичної пам’яті – один з найбільш суперечливих питань у музичній психології.

Англійська дослідниця специфіки музичної пам’яті Л. Маккіннон вважає, що «музичної пам’яті як якогось особливого виду пам’яті не існує. Те, що звичайно розуміється під музичною пам’яттю, у дійсності є поєднанням різних видів пам’яті, якими володіє кожна нормальна людина – це пам’ять вуха, ока, дотику і руху... а в процесі вивчення напам’ять повинні співпрацювати три типи пам’яті: слухова, тактильна і моторна. Зорова пам’ять, звичайно пов’язана з ними, але вона лише доповнює у тій чи іншій мірі це своєрідне тріо» [15, 19-21].

Б. Теплов не вважав музичну пам’ять однією з основних музичних здібностей, оскільки запам’ятовування, впізнання і відтворення звуковисотного та ритмічного руху – пряме виявлення музичного слуху та відчуття ритму і ладу. На його думку, слух спирається на мнемічну функцію, і від його розвиненості залежить музична пам’ять [27, 210].

Зовсім іншої точки зору дотримувався А. Алєксєєв, який вважав, що «музична пам’ять – поняття синтетичне, яке включає слухову, рухливу, логічну, зорову та інші види пам’яті». На його думку, необхідно, щоб «у піаніста були розвинені три види пам’яті – слухова, що служить основою для успішної діяльності у будь-якій сфері музичного мистецтва, логічна, що пов’язана з розумінням змісту твору, закономірностей розвитку думки композитора і рухлива, яка є вкрай важливою для виконавця-інструменталіста» [1, 35].

Його підтримував С. Савшинський, який у праці «Работа пианиста над музыкальным произведением» писав: «Пам’ять піаніста комплексна – вона і слухова, і зорова, і м’язово-ігрова» [24, 33].

Важливість логічного компоненту у понятті «музична пам’ять» як свідомої мисленнєвої, аналітичної і конструктивної діяльності підкреслювали у своїх методичних рекомендаціях Л. Маккіннон, Г. Уіппл, Г. Ребсон, А. Корто, К. Мартінсен, С. Фейнберг, В. Муцмахер.

Дійсно, не помітити специфічності професійної музичної пам’яті неможливо. Так, її об’єм і ефективність може значно відрізнятися від показників звичайної музичної пам’яті будь-якого суб’єкта. Здатність вчити і відтворювати музику за пам’яті відмінна у різних музикантів. У деяких вона обмежена, незважаючи на розвинений музичний слух і чималий музичний досвід. Навіть люди, що наділені абсолютним слухом відрізняються за можливостями професійної музичної пам’яті.

Таким чином, професійна музична пам’ять як особлива мнемічна здібність є вибірковою, оскільки спеціалізується у сфері висотно-ритмічних відношень звуків, звуко-смислових і рухливо-тактильних зв’язків. Вона відрізняється особливими «мнемічними стратегіями», які при мінімальному музичному досвіді легко формуються у одних музикантів і набагато важче в інших.

За теорією аналізаторів І. Павлова, рухова, слухова і зорова пам’ять є складовими музичної пам’яті. Кожний вид пам’яті – це особливий шлях побудови внутрішнього образу. У створенні, запам’ятовуванні і відтворенні концепції інтерпретації художнього образу беруть участь усі види пам’яті, але особливою дієвістю відрізняється рухова пам’ять.

Взагалі у психолого-педагогічних дослідженнях існують різні точки зору щодо феномену «рухова пам’ять». На думку Е. Герінга, будь-який подразник залишає матеріальний відбиток – фізіологічний «слід», який відображається у наступному відтворенні. Р. Семон порівнює матеріальний відбиток з енергетичними змінами матерії – енграмами. За І. Павловим, рухова пам’ять виникає на основі закріплення у корі головного мозку умовно-рефлекторних зв’язків руху і складних динамічних поєднань післядій процесів збудження (динамічного стереотипу) [19]. П. Анохін у праці «Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность» підкреслював важливу роль акцептора дії, який за допомогою своєрідних зворотних зв’язків утворює механізми функціювання пам’яті. Вони виявляють вирішальний вплив етапних неспівпадань і кінцевого співпадання наміченого результату з отриманим на побудову пам’яті. Крім того, за ним у процесі аферентного синтезу в пам’яті відбувається вибіркова активація, «програвання» можливих варіантів вибору акцептора дії і програми дій [2]. Підсумовуючи ці положення, необхідно зазначити, що рухова пам’ять є складним психомоторним утворенням, що включає просторово-часову схему, програму-образ, виконавські моторні компоненти і коригуючі зворотні зв’язки. Л. Венгер і В. Крутецький під терміном «рухова пам’ять» розуміли запам’ятовування особистих рухів, що виражаються у вигляді утворених навичок [6, 180; 14]. П. Блонський і С. Рубінштейн називали рухову пам’ять «моторною» і, також, трактували її як процеси відпрацювання, зберігання і відтворення рухових навичок [4; 22]. За П. Рудиком, змістом рухової пам’яті є «м’язово-рухові образи вивчених рухів: м’язово-рухові уявлення форми, величини швидкості, амплітуди рухів, їх послідовності, темпу, ритму і т.ін.» [23, 96].

Відомий музикант-педагог А. Гольденвейзер порівнював моторну пам’ять зі здібністю випрацьовувати інерцію рухів [17, 130], а Ганс фон Бюлов у поєднанні з тактильно-просторовою орієнтацією називав її «механічним пальцевим розумом».

М. Старчеус розкриває поняття музично-рухова пам’ять як здібність точно запам’ятовувати і відтворювати виконавські рухи та всі пов’язані з ними ігрові відчуття порухів плеча, передпліччя, кісті, пальців, діафрагми..., а також відчуття клавіатури, грифу, міху, смичка... Вона характеризується об’ємом, швидкістю, точністю і міцністю [25, 299].

Будь-які рухові дії вчителя музики можуть синтезувати у собі найрізноманітніші у психологічному аспекті елементи – від несвідомих, майже рефлекторних до урівноважених свідомістю з чисельними проміжними (частково усвідомленими) формами між ними. Чим досвідченіший учитель, тим вагоміший вплив має розмаїття проміжних форм, яке надає його рухам гнучкість у перетвореннях і можливість повної автоматизації та повного підпорядкування свідомому контролю. Ця обставина обумовлює організацію рухової пам’яті. Дослідити її функціонування неможливо без звернення до наукової думки.

Багаточисельні дані психологічних і фізіологічних досліджень підтверджують концепцію М. Бернштейна, за якою «слід» рухової пам’яті – своєрідна програма, яку можливо у певний момент «розгорнути» у живий рух [3, 114].

Аналізуючи ідеї В. Гончарова та Е. Ільїна, необхідно зазначити, що програма рухів у музичному виконавстві реалізується відносно самостійними шляхами [9; 13]. Словосполучення «рухова пам’ять» фактично об’єднує два види пам’яті: пропріоцептивну пам’ять і пам’ять на рухи. У першому визначені вона втілює і зберігає образ руху, а у другому – руховий образ, його цілісну динамічну картину. Обидва види пам’яті влаштовані по-різному з психологічної точки зору і по-різному можуть співвідноситися. Разом з тим, вони переплітаються і діють одночасно. У кожного учителя музики один з них домінує і визначає індивідуальний спосіб запам’ятовування рухової сторони творчого акту, а також міцність музично-виконавчої пам’яті у цілому.

Взагалі функціювання рухової пам’яті пов’язане з всеосяжною і різнобічною психомоторикою суб’єкта-музиканта. Термін психомоторика (від психо і лат motor – той, що рухає) вказує на індивідуальні конституції рухових реакцій людини [28, 406]. С. Максименко доповнює це поняття таким чином: «Психомоторика – орган людини, його механізм дій і мистецтво їх регуляції... вона – дзеркало мислення, почуттів і уяви» [16, 428].

У руховій пам’яті психомоторика відображається цілісною системою почувань внаслідок взаємодії ігрового апарату суб’єкта-музиканта з інструментом. Почування, за С. Максименко, [16, 473-474] є зародком: почуттів станів (м’язовий тонус), образу руху (кінетична мелодія рухів), рухового образу (змістовна мелодія рухів, еталон моторної програми, динамічний стереотип, автоматизація виконавських дій), почування-образу (інтеріоризація виконавських рухів, ідеомоторні акти) і почування мотиву дії (виразно-якісне уявлення звукової картини, осмислення художнього образу).

Виникнення почуттів супроводжує перехід від імпульсивних рухів-реакцій на звукове подразнення, м’язової інерції та емоційної пасивності до гармонійної, енергетично економної дії, до активності м’язового тонусу та м’язово-слухової координації, до здібності «слухати» ігровим апаратом і «відчувати» вухом.

Почуття мають тенденцію перетворюватися на образ руху, в основі якого є кінестетичні та вестибулярні відчуття. Так, про напругу м’язів суб’єкт-музикант дізнається за допомогою імпульсації, яка поступає від тілець Гольджі, про їх розтягнення – за допомогою м’язових веретен, про взаємодію сінергістів та антагоністів – за допомогою суставних рецепторів. Тому образна пам’ять є модально-специфічною і пов’язана з рухливою сенсорною модальністю сприйняття інформації. Вона неоднорідна і зберігає різні параметри зон виконавських рухів (А. Ямпольский, В. Григор’єв): просторові характеристики амплітуд, форми, складу і малюнку, часові і швидкісні характеристики, а також уявлення м’язових зусиль, положення тіла і його частин (постановка ігрового апарату) та відчуття м’язового тонусу. Її функціювання залежить від природних біомеханістичних здібностей та анатомо-фізіологічних особливостей ігрового апарату музиканта. Можливо припустити, що вона синтезує вказані компоненти в еталон – образну модель руху.

«Продуктом» образної пропріоцептивної пам’яті є кінетична мелодія (структура) виконавських дій. Кінетична мелодія – це відображення часового ритму і сили рухів, почуття простору і свободи [16, 457]. Коли рухи виконавця і відповідна плинуча звучність відповідає законам гармонії, зокрема закону «золотого перерізу» – метричному її інваріанту – тоді учитель музики переживає гаму позитивних почуттів, які є джерелом м’язової радості.

Що таке м’язова радість ? – це емоція, особлива насолода психічними діями, яка, за А. Студитським, викликана складною взаємодією мозку і м’язів ігрового апарату (трофічним впливом м’язів на клітини мозку). У свою чергу, вона є головною умовою творчості [26, 31].

Потрібно зазначити, що у сучасних музично-педагогічних дослідженнях образної пропріоцептивної пам’яті існує багато суперечностей. Зокрема, М. Старчеус у монографії «Слух музыканта» [25, 301-303] помилково порівнює її з руховим образом і відносить до неї ряд виконавчих складних дій, їх послідовність, спосіб (стиль) виконання, а також тактильну пам’ять. Однак, тактильна пам’ять передбачає створення образного зразка музичного інструменту за допомогою дотику, хоча й використовує тактильні і кінестетичні відчуття грифу або клавіатури, якості дотику і тиску (туше).

Ефективність образної пам’яті підвищується у міру того, як суб’єкт-музикант навчиться диференціювати, співвідносити і оцінювати власні кінестетичні відчуття і стани. Це підтверджує відомий чеський методист Йозеф Гат: « Наша мета – виховати у собі таке відчуття, ніби ми граємо безпосередньо самою клавішею на струні. Кінчик пальця повинен мовби зроститися з клавішею, бо тільки так може виникнути почуття , ніби клавіша є продовженням нашої руки, за допомогою якої ми граємо на струнах» [8, 66].

Функціонування образної пам’яті залежить від оперативної пам’яті (від лат.operatio – дія), що обслуговує музично-виконавчу діяльність у цілому. Коли учитель музики тривалий час не повертається до своєї виконавської діяльності, у нього з’являється почуття, що він «розучився» грати. Це означає, що узагальнений оперативний образ пропріоцептивної пам’яті розпався і його потрібно відновлювати. Отже, оперативна рухова пам’ять підтримує операційний «контакт» суб’єкта-музиканта з інструментом, утримує чуттєву інформацію, яка необхідна для реалізації ігрових дій.

Аналіз образної пам’яті з психофізіологічної точки зору ми знаходимо у М. Бернштейна. На його думку, мотив для «рухового акту» створюється провідним «кортикальним рівнем», який здійснює «приведення звукового результату у відповідність до наміру» [3, 141]. З цим положенням перегукується педагогічне бачення Г.Прокоф’єва, у якому будь-який новий відтінок у відомому русі легко виконується лише тоді, коли мета руху невпинно утримується у свідомісті музиканта, а сам рух постає перед його внутрішнім поглядом [21, 50]. Тому можна зробити висновок, що в основі пропріоцептивної пам’яті є інтенсивний симбіоз слухових та кінестетичних (ідеомоторних) уявлень.

Спеціалісти не рекомендують на початковому етапі освоєння нових рухів спиратися на образну пам’ять. На ранньому етапі ефективною є інша пам’ять – пам’ять на рухи, що має більш складну психологічну будову. Вона направлена на запам’ятовування специфічного матеріалу – рухів, тому є модально-неспецифічною. Рухова пам’ять є складовою частиною пам’яті на рухи і впливає на якість їх виявлення. І навпаки, зрозумілий руховий образ може збагатити зміст образу руху.

Взагалі руховий образ – це складне полімодальне утворення, що об’єднує зорові, слухозорові, тактильні, телецептивні, просторово-часові, темпо-ритмічні відчуття, мовні описи, логічні судження, асоціативні зв’язки, метафоричні образи і поняття про рухи та психічні процеси [9; 13]. Вказані компоненти забезпечують активність трьох мнемічних функцій: запам’ятовування складу виконавчих складних дій, їх послідовності і способу (стилю) виконання. Вони, у свою чергу, формують смислову мелодію виконавчих дій.

У результаті довільної та тривалої діяльності мнемічних функцій на основі аферентного синтезу відбувається кодування рухової інформації в еталон – моторну програму дій. Багаторазове успішне виконання моторної програми (позитивне підкріплення умовно-рефлекторних зв’язків) породжує з психологічної точки зору відчуття впевненості у собі, в оволодінні виконавською технікою (вміннями і навичками), а з фізіологічної – формує руховий динамічний стереотип, який знімає смисловий динамічний контроль за пусковими імпульсами для кожного руху виконавського акту. При цьому змінюється не тільки якість інтерпретації художнього твору, а й розширюються способи коригування виконавськими діями.

З’являється можливість при необхідності виконувати художній твір (моторну програму) автоматично, тобто з відключенням динамічного (смислового) контролю за самими діями [12]. При цьому залишається внутрішній тонічний (фоновий) перцептивний контроль за відчуттями від м’язів пропріорецепторів і вестибулярного апарату та зовнішній дистантний (слуховий і тактильний) контроль. За їх допомогою здійснюється стеження за виконанням моторної програми. Її порушення призводить до включення свідомого смислового контролю. Виникає питання – навіщо необхідна автоматизація? Відповідь на це питання може бути такою: вона дає можливість переключати свідомий динамічний контроль на результат виконавчих дій – розкриття художнього образу і на зовнішню ситуацію – «програвання» можливих варіантів інтерпретації художнього твору та досягнення творчої домінанти (А. Ухтомський). Тому автоматизація є одним з можливих способів запам’ятовування рухової інформації, є «продуктом» рухової пам’яті та біологічно доцільним процесом оптимізації її відображення.

На основі рухового образу виникає нове утворення – почування-образ. У чому його сила? Наявність такого образу стає передумовою виникнення елементів думки: суб’єкт-музикант спроможний виконувати мисленнєві операції з руховим образом та перетворювати його відповідно до мети поза практичною діяльністю у розумовому плані (відбувається інтеріоризація виконавських рухів). Як визначав Й. Гофман: «Розумова техніка припускає здібність сформувати у собі ясне внутрішнє уявлення про пасаж..., пасаж повинен бути цілком готовим до усвідомлення, перш ніж він буде випробуваний на фортепіано» [10, 56].

Крім того, інтенсивне мислення про руховий образ сприяє тенденції до його відображення. Ідеомоторний феномен – поява біотопів м’язів під час інтенсивного уявлення виконання дій – був виявлений М. Фарадеєм і описаний на початку XX століття. У своїй статті «Физиологический механизм так называемых произвольных движений» І. Павлов писав: «Давно було помічено і науково доведено : якщо ви думаєте про певний рух (тобто маєте кінестетичне уявлення), ви його мимо-волі, не помічаючи цього, виконуєте» [20]. З цього приводу піаніст О.Й. Іохелес так розповідав про особисту підготовку до виступу: «Перед концертом я подумки програю свою програму... Я намагаюся реально у думках грати. Відчуваю це майже фізично» [7, 196]. Пояснення таким «майже фізичним відчуттям» дає доктор біологічних наук М. Озолін: «Мисленнєве здійснення рухів, практичне виконання яких ще не почалося, є мостом для переходу від уявлень до самого руху» [18, 134].

Отже, свідоме програвання ідеомоторних актів також у якійсь мірі є психологічним процесом оптимізації рухової пам’яті. Воно забезпечує налагодження нервово-м’язових зв’язків динамічного стереотипу, апробацію та тренування еферентного шляху рухового образу, мобілізує усі чуттєві резерви і сконцентровує необхідні для його реалізації психічні процеси (увагу, уяву, мислення, сприймання тощо). Крім того, ідеомоторні акти стають головною умовою досягнення віртуозної техніки гри з найменшими фізичними і психічними витратами. Про доцільність їх застосування у педагогічній практиці зазначали Т. Лешетицький, Г. Гінзбург, І. Гофман.

Щодо п’ятого компоненту – почування мотиву дії, то джерелом його перетворень є виразне уявлення звукової картини та, відповідно, логічне усвідомлення «наскрізної дії» драматургії художнього твору. Вони підпорядковують ідеомоторні акти і «пристосовують» до себе існуючі у довготривалій пам’яті різноманітні моторні програми рухового образу та образні моделі руху. Це підтверджував Й. Гофман: «Домагайтеся того, щоб мисленнєва і звукова картина стала виразною... – пальці повинні і будуть підкорятися» [10, 58].

Індивідуальні особливості пам’яті на рухи пов’язані зі співвідно-шенням слухових, зорових, тактильних, кінестетичних, просторово-часових, темпо-ритмічних і, власне, рухових (моторних) компонентів у руховому образі. У поєднанні з психічними процесами та логічною і образною пам’яттю вони складають сильні і слабкі ланки в утворенні суб’єктивного еталону – моторної програми виконавських дій.

Взагалі рухову пам’ять вважають матеріальною тому, що вона не існує поза часом і простором (С. Максименко) та розгортається, за К. Гріміхом, у координатах художньої метро-ритмічної пульсації на лоні «боротьби двох тенденцій – метро-створюючої (рівномірної пульсації) і метро-руйнуючої (емоційної динаміки) [11, 47]. Тому у педагогічній практиці виховання рухової пам’яті повинно починатися з відчуття ритму.

Для удосконалення пропріоцептивної пам’яті перш за все необхідно формувати здібність диференціювати і співвідносити чуттєво-сенсорні відчуття, з яких складаються образи руху. Це дозволяє учителю музики блокувати непотрібні елементи руху, звільнятися від марних, закріпляти актуальні і важливі, від яких залежить якість звучання. Про це влучно помітив К. Флеш: «Будь-який зайвий рух чи безцільне його ускладнення, що не сприяє безпосередньому звукоутворенню, повинно бути виключеним з гри» [29, 205].

Для досконалості пам’яті на рухи необхідний розвиток сприйняття, уваги, слухового та рухового уявлення і мислення. Вони виступають єдиним інструментом створення, закріплення і відтворення рухового образу. Ця думка проходить через педагогічні настанови Й. Гофмана: «Учень зробить собі дуже корисну послугу, якщо не прямуватиме до клавіатури до тих пір, поки не усвідомить кожної ноти, секвенції, ритму, гармонії і усіх вказівок, що є в нотах... Тільки коли оволодієш музикою таким чином, тоді можливо її «озвучувати на роялі... бо «гра» – це тільки вираження за допомогою рук того, що виконавець прекрасно знає» [10, 217].

Таким чином, рухова пам’ять виникає на основі «слідів» умовно-рефлекторних зв’язків, що сформувалися у результаті практичного досвіду учителя музики, але підпорядковуються іншій меті – художньо-музичному вираженню. Вона досить різноманітна. Це і запам’ятовування амплітуд, м’язових зусиль, швидкості, форми, складу рухів, і запам’ятовування темпоритму виконавських дій, їх послідовності тощо. Проте відтворення різних характеристик рухів при формуванні виконавських умінь проходить зі змінною успішністю, і це потрібно враховувати. Крім того, можна володіти великим об’ємом образної пам’яті на склад рухів і малим об’ємом на послідовність рухів, тому остання вимагає спеціальної уваги.

Ефективність рухової пам’яті залежить перш за все від відповідності кінетичної мелодії рухів смисловій. Як показує практика, при відносній незалежності цих структур, між ними існують складні і неоднозначні відносини. Про це свідчить та обставина, що суб’єкт-музикант може точно і технічно виконувати моторну програму (художній твір) у повільному темпі, на самоті та при незначній енергетичній динаміці. Проте, спроба відтворити руховий еталон «по-справжньому», публічно та в повну силу у відповідності до авторського задуму призводить до порушення техніки і виконавського плану (А. Бірмак), до спотворення смислової структури наскрізної дії твору. Отже, погіршення ефективності рухової пам’яті – явище досить складне і вимагає подальшого дослідження.

Процес становлення і розвитку образної пропріоцептивної пам’яті і, особливо, пам’яті на рухи суб’єкта-музиканта має свої загальні та спеціальні фактори. Між ними є функціональні відмінності, тому у практичних цілях слід вивчати виявлення будь-якого компоненту кожного виду пам’яті і диференційовано підходити до аналізу показників об’єму, швидкості, точності і міцності, щоб знати сильні і слабкі сторони у руховій мнемічній діяльності учителя музики. Таким чином, образна пам’ять і пам’ять на рухи складають у вчителя музики єдиний професійний комплекс, який вимагає спеціального дослідження.
^ СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1978.

  2. Анохин П.К. Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. – М., 1958.

  3. Бернштейн Н.А. О построении движений. – М., 1947.

  4. Блонский П.П. Память и мышление. М.; Л., 1935.

  5. Вальтер Б. О музыке и музицировании // Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 1. – М., 1969.

  6. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.

  7. Вицинская А. Психологический анализ работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. – М. АПН РСФСР, 1950.

  8. Гат Й. Техника фортепианной игры. – М. – Будапешт, 1967.

  9. Гончаров В.И. Исследование двигательной памяти // Вопросы психологии. – 1991. – № 3. – С. 75-80.

  10. Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. – М., 1961.

  11. Гримих К. Григорий Гинзбург // Советская музыка. – 1933. – № 2.

  12. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. – 1986. – № 2. – С. 138-148.

  13. Ильин Е.П. Двигательная память или память на движения – синонимы? // Вопросы психологи. – 1990. – № 4. – С. 134-140.

  14. Крутецкий В.А. Психология. – М., 1986.

  15. Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л., 1967.

  16. Максименко С.Д. Загальна психологія. – Вінниця: Нова книга, 2004.

  17. Мастера советской пианистической школы. – М., Музгиз, 1961.

  18. Озолин Н. Основы методики обучения в легкой атлетике. – М., Физкультура и спорт, 1947.

  19. Павлов И.П. Избранные произведения. – М.: Госполитиздат, 1949.

  20. Павлов И.П. Полн. собр. соч., кн. 2. – М.; Л., 1951.

  21. Прокофьев Г.И. Формирование музыканта-исполнителя. – М., 1956.

  22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946.

  23. Рудик П.А. Психология. – М., 1976.

  24. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. – М. – Л., 1964.

  25. Старчеус М.С. Слух музиканта. – М., 2003.

  26. Студитский А.Н. Мышцы, движения, спорт. – М.: Изд. «Знание», 1981.

  27. Теплов Б.М. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1985. – Том І.

  28. Шапар В. Психологічний тлумачний словник. – Харків: Прапор, 2004.

  29. Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. – М., 1973.


Шульга Наталія
^ ДОСВІД РЕАЛІЗАЦІЇ ЗМІСТУ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ

В УНІВЕРСИТЕТІ СХІДНОГО ЛОНДОНУ

(ВЕЛИКА БРИТАНІЯ)
Початок ХХІ століття ознаменувався поширенням інтеграційних процесів в усіх сферах життя сучасного суспільства, зокрема й в освіті. Європейська інтеграція вимагає реформування системи вищої освіти в умовах світової глобалізації. Тому завданнями вищої школи Європи, підпорядкованої процесам інтеграції, мають стати виховання особистості нового типу, здатної жити гармонійно в поліетнічному суспільстві, мислити «глобально», поважати культури інших; розвиток високого культурного, інтелектуального і соціального рівня студентів; розширення бази знань студентів про інші культури народів Європи, вивчення європейських мов у контексті дослідження культурного середовища, мова якого вивчається, тощо.

Актуальність проблеми реалізації змісту полікультурної освіти у вищих навчальних закладах Європи постає саме сьогодні, коли відбувається співпраця між країнами-членами Європейського Союзу за умов глобалізації освіти, набуває широкого загалу дія Болонської угоди у сфері навчальної діяльності та європейська політика спрямована на залучення до навчання різних етнічних груп і верств населення. Виходячи з актуальності цієї проблеми, постає необхідність детального аналізу навчальних програм європейських університетів, що дозволить досконально вивчити шляхи і методи реалізації змісту полікультурної освіти і на майбутнє запровадити деякі аспекти полікультуралізму у навчальних програмах університетів України.

Метою нашої статті є визначення спільних рис розвитку національних систем освіти вищих навчальних закладів Європи, висвітлення проблеми реалізації змісту полікультурної освіти у навчальній програмі одного з європейських університетів та аналіз такої навчальної програми.

Проблему реалізації змісту полікультурної освіти у контексті національних освітніх систем країн Європейського Союзу окреслили у своїх працях такі науковці, як Л.П. Пуховська, А.А. Сбруєва, С.М. Коваленко, С.І. Синенко, Н.М. Авшенюк, Г.Г. Поберезька, В. Кідд, Б. Хеддок, П. Сатч, Д. Морлі, К. Робінс та ін.

Останнім часом європейські університети успішно практикують програми обміну студентами. Серед таких програм на особливу увагу заслуговують такі як «Еразмус», «Лінгва», «Сократ» та ін. Їх основне призначення полягає у розширенні обміну студентами вищих навчальних закладів країн Європейського Союзу [4].

Освітня політика Європейського Союзу окреслює наступні базові принципи формування єдиного європейського освітнього простору, які визначають спільні риси розвитку національних систем освіти країн-членів ЄС:

  1. Полікультурна Європа – розвиток європейського виміру у навчанні; сприяння вивченню іноземних мов; урахування різноманітності національних підходів в освіті і професійній підготовці;

  2. Мобільна Європа – формування системи взаємовизнання дипломів; підтримка обмінів викладачами, учнями, студентами і адміністративними кадрами; прийняття процедури, яка дасть змогу вчителям тимчасово працювати в різних державах ЄС;

  3. Європа професійної підготовки для всіх – рівний доступ усіх студентів до високоякісної освіти.

  4. Європа навичок – підвищення якості базової освіти, приведення системи підготовки молоді у відповідність з економічними, технологічними та соціокультурними потребами розвитку суспільства; удосконалення всіх секторів освіти, зокрема, технічної, професійної та вищої; поліпшення базової підготовки і перепідготовки педагогічних кадрів.

  5. Європа, яка відкрита для світу – зміцнення зв’язків з іншими державами, співробітництво з міжнародними організаціями; нові взаємо-корисні контакти з країнами, що розвиваються [5].

Система вищої освіти навчальних закладів Європи повинна відображати полікультурний зміст у своїх навчальних програмах, для того, щоб підтвердити усі вищезазначені базові принципи формування єдиного європейського освітнього простору. Прикладом такої програми для більшості європейських університетів може стати програма європейських наук на базі вивчення однієї з європейських мов (французька, німецька, італійська, іспанська), яку запровадив університет Східного Лондону (УСЛ) [9].

Мета такої програми – вивчення європейських культур у їх глобальному і полікультурному контекстах. Програма європейських наук передбачає розуміння історичного розвитку європейських культур у часи значних соціальних змін. Важливість глобалізації та міжнародних міграцій зробила Європу зразком для вивчення економічних і культурних змін у місцевому, регіональному та глобальному контекстах і визначила важливість розуміння сучасної полікультурної Європи. Програма європейських наук в університеті Східного Лондону пропонує можливість вивчати Європу в контексті вивчення глобалізації, дає знання розуміння змін на базі понять ідентичності і диференціації нації, класу, раси, роду, статі; вимагає активного пізнання крізь використання дослідницьких проектів, портфоліо, презентацій; займається розвитком навичок потрібних професіоналам, які використовуються студентами для виконання соціальних досліджень; залучає до навчання закордоном.

Така програма створена для того, щоб допомогти студенту зрозуміти контрастну природу європейських спільнот, вплив процесів глобалізації на сучасну Європу та відносини між різними моделями громадянства; опанувати аспекти сучасної соціальної теорії; отримати практичні знання сучасних соціологічних дебатів відносно культури й ідентичності, особливо щодо понять раси, класу, статі; охарактеризувати сутність історичної і сучасної ролі Європейської Співдружності у національно-політичних та соціально-політичних сферах різних європейських регіонів у контексті їх політичного, культурного, соціального та економічного життя.

Програма навчання складається з трьох рівнів: перший рівень передбачає складання всіх предметів або часткове складання предметів, які входять до переліку його дисциплін; на другому рівні студенти складають так званий модуль працездатності, два загальнообов’язкових модулі та обирають три модулі зі списку дисциплін за вибором університету. На третьому рівні навчання студентам дається 40 годин кредитного часу на модуль «Дослідження і дисертаційна робота», загальнообов’язковий модуль європейських наук та три вибіркові модулі, один з яких за вибором університету. За чотирирічною програмою навчання студенти мають можливість навчатися закордоном. Вони набувають навичок іноземних мов за спеціалізаціями – французька, німецька, італійська або іспанська мова і мають змогу працювати, мислити та функціонувати в іншомовному поліетнічному середовищі.

Студенти університету Східного Лондону активно беруть участь у програмі обміну студентами на базі програми європейських наук з вивченням однієї з європейських мов і проходять практику в партнерських університетах Європейського Союзу, де набувають досвід у проведенні соціальних досліджень у континентальних європейських країнах, формують критичне усвідомлення конкуруючих ідентичностей і культур в сучасній Європі, ознайомлюються із сучасними умовами життя європейського суспільства і розвивають знання про їх історичний контекст, а також розширюють сферу своїх академічних знань через опанування різноманітних програм у межах університетів-партнерів.

Навчання проходить у формі семінарів і базується на модулях для розуміння теоретичного матеріалу і провідних ідей полікультурної освіти. У межах університету створюються дискусійні групи, організовується робота студентів у різних видах навчальної діяльності, проводиться навчання за допомогою технічних засобів, зокрема з використанням Інтернет-технологій, опановуються програми для студентів, які отримують професійний ступінь, а також для тих, що навчаються за чотирирічною програмою і тих, хто навчається у вільний від роботи час, створені різні види діяльності для цих програм. Студенти складають іспити, пишуть ессе, звіти, роблять портфоліо. Як правило, на один модуль припадає два види оцінювання, таким чином шість оцінювань за семестр, який триває 12 тижнів. Проводиться апробація роботи студентів, які здобувають професійний досвід на другому році свого навчання під час проходження ними 6-місячної практики. Студенти, які здобувають професійний ступінь, навчаються за чотирирічним терміном, останній четвертий рік – навчання закордоном у європейських університетах-партнерах Італії, Франції, Німеччини або Іспанії для студентів з вільним володінням однією з мов цих країн.

Студенти університету Східного Лондону мають можливість розвивати власні ідеї і набувати досвід роботи з дослідницьких тем за п’ятьма загальнообов’язковими модулями, які поділені на три роки навчання. Проектна роботи становить 30% від загального оцінювання.

Програма європейських наук заснована на інформації про вплив глобалізації на життя в сучасній Європі. В основу таких програм також покладені наступні концепції: полікультуралізм, розуміння соціального розподілу і установлення рівних можливостей між різними етнічними спільнотами, кар’єра в Європі, відносини громадських і приватних організацій в європейській політиці, тощо [8]. Саме тому студенти УСЛ читають про глобальні зміни у житті сучасної Європи, проводять соціологічні дослідження в умовах полікультурного суспільства, шукають достовірні факти і проводять опитування серед представників тих чи інших етнічних спільнот, обговорюють різні ідеї та проблеми полікультуралізму в дискусійних групах. Вони мають можливість не лише вивчать глобалізацію та полікультуралізм в університеті, але й жити і навчатися у полікультурному середовищі. Під час навчання програмі студенти вивчають технології проведення теоретичних та емпіричних дебатів про глобалізацію та її вплив на європейські спільноти та соціальні інституції, опановують соціологічне мислення на базі європейського життя і культури, вивчають процес і контекст соціального дослідження, набувають таких навичок, як роз’яснення досліджуваних питань, підсумок і синтез теорії ймовірностей, аналіз академічних та професійних книг і документів, комунікація, презентація ідей, інтерактивні і групові навички для роботи з іншими.

Вся програма поділена на кредитні години, щоб виділити кількість і рівень потрібного навчання. Одна кредитна година становить 10 годин навчального часу (лекції, семінари та самостійна робота). Кількість кредитних годин на всю програму становить 360. Типова тривалість програми – це три роки стаціонарного і п’ять років заочного навчання. Додатковий четвертий рік на стаціонарній формі навчання надається студентам, які бажають навчатися закордоном і завершити своє професійне навчання у соціальній політиці або дослідженні. Можливий перехід зі стаціонарної форми навчання на заочну і навпаки через зовнішні фактори, такі як фінансові труднощі чи домашнє оточення. Програма європейських наук може бути засвоєна у таких варіантах: курс спеціалізації, єдиний курс, комбінований курс та професійно неорієнтований курс. Вона охоплює ряд дисциплін, які мають полікультурний зміст і є загальнообов’язковими або вибірковими для складання. Виділено три рівні навчання за програмою, які відповідають трьом рокам стаціонарного навчання в університеті. Так, наприклад, спеціалізований та єдиний курси програми включають такі загальнообов’язкові для складання предмети на першому рівні навчання: Глобалізація і модернізація І. Історія глобалізації, Введення в інформаційні та комунікативні технології, Глобалізація і модернізація ІІ. Сучасна динаміка; на другому рівні навчання: Європа ХХ століття, Європейська соціальна політика, Зміни в європейському оточенні; на третьому рівні навчання: Дослідження і дисертаційна робота, Європейський союз в дії або семінар з аспектів європейської політики. Вибіркові предмети програми на першому рівні навчання: Соціологічне мислення (лише для курсу спеціалізації); на другому рівні навчання: Розподілення соціального достатку суспільства в ХХІ столітті, Соціальна теорія ІІ: глобалізація в інформаційну епоху, Соціальна теорія ІІ: модернізація в епоху промисловості, Лондон і сучасність, Нація та імперія у глобальну епоху, Статеві культури, Соціологія повсякденної культури, Молодіжні культури, Антропологія емігрантів, Біографія, політика і суспільство, Раси та їх представлення, Сексуальність у сучасному суспільстві, Радикальне ХХ століття; на третьому рівні навчання: Соціальна політика у «постколоніальному» контексті, Ідентичність та диференціація, Криза та зміни в епоху крайнощів, Вчення про африканські діаспори, Поняття «раси» в культурі і політиці, Культура, влада та опір в ХХІ столітті, Етнічні, професійні та культурні аспекти, Покоління, століття та їх значення, Історія життя, Інформація, знання та влада, Іслам в сучасному світі, Жінки, політика і влада, Війна, добробут та громадянство [9].

На кожний предмет програми виділено 20 кредитних годин, лише на дослідження і дисертаційну роботу, які проводяться на третьому рівні навчання курсу спеціалізації та єдиного курсу, припадає 40 годин кредитного часу.

Викладачі УСЛ проводять лекції з предмету глобалізації, полікультуралізму та споріднених соціологічних тем. Програма передбачає практичні заняття, семінари, роботу у дискусійних групах, практику, лекції і практичні заняття з соціальних досліджень, індивідуальне навчання у підготовці до контактних годин і до оцінювання.

Практичні навички студентів із дисциплін полікультурного характеру розвиваються під час роботи з іншими студентами у групі. Також здійснюється використання навичок роботи з Інтернет – системою для дослідження веб-інформації та використання аналітичних технологій і презентацій, виконання завдань, пов’язаних зі збиранням інформації, написанням звітів за результатами дослідження.

Перш ніж програма почала діяти, було здійснено забезпечення університету кваліфікованими кадрами у галузі полікультурної освіти, створення відповідних навчальних ресурсів, визначення цілей і завдань полікультурної освіти студентів.

Якість цієї програми визначається кожного року через оцінювання звітів зовнішніх екзаменаторів (враховуючі якісні критерії та стандарти), статистичну інформацію та відзиви студентів. При університеті створена рада з питань якості освіти, яка контролює виконання програми європейських наук. Один раз у шість років здійснюється глибокий огляд цілої галузі за допомогою комісії, яка включає принаймні два зовнішніх предметних спеціаліста. Комісія розглядає документи, спостерігає за роботою студентів, опитує дійсних і колишніх студентів університету та проводить бесіди із викладацьким складом перед підведенням підсумків своєї роботи. Результатом роботи комісії є звіт, що висвітлює практику програми і визначає сфери, у яких необхідні дії.

Комісія щодо виконання програми включає весь викладацький склад, який забезпечує полікультурну освіту студентів, представників від студентів та інших спеціалістів, які роблять значний внесок в ефективну роботу програми. Така комісія має обов’язки щодо визначення якості програми. Вона забезпечує вихідні дані про операції щорічного перегляду програми і пропонує зміни щодо покращення її якості.

Університет Східного Лондону практикує роботу зовнішніх екзаменаторів, які залучені до різних програм, зокрема це стосується і програм полікультурного змісту навчання. Обов’язки зовнішнього екзаменатора полягають у покращенні якості екзаменаційних паперів або завдань, перевірки роботи ради з оцінювання студентів, перегляді зразків студентських робіт, пом’якшенні умов оцінювання, забезпеченні виконання інструкцій програми, характеристиці відзивів студентів через щорічні звіти, які дають змогу університету покращувати майбутнє полікультурної освіти.

Отже, програма європейських наук на базі вивчення однієї з європейських мов університету Східного Лондону сприяє вивченню мов співдружніх країн – французької, німецької, італійської та іспанської; враховує різноманітності національних підходів в освіті і професійній підготовці; проводить обмін студентами; створює рівний доступ студентів різних етнічних груп до високоякісної освіти; удосконалює якість полікультурної освіти; вимагає високої кваліфікації викладацького складу в цій галузі знань; допомагає зміцнити зв’язки з іншими державами та міжнародними організаціями.

Таким чином, зміст програми європейських наук на базі вивчення однієї з європейських мов (французька, німецька, італійська, іспанська) університету Східного Лондону відповідає національним критеріям і вимогам навчання Великої Британії, вона також задовольняє вимоги будь-якого професійного або державного закладу освіти країн-членів Європейської Співдружності.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


Учебный материал
© studmed.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации