Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць

Подождите немного. Документ загружается.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

психофізіологічними та інтелектуальними

можливостями людини. Це пов`язано з величезним

психологічним навантаженням на організм людини на

фоні сидячого способу життя. Відповідно до

вищезазначеного цільова модель спеціаліста у

ринковій економіці визначає ціль і задачі підготовки,

за якою відповідно слідує технологія процесу

професійної підготовки (теоретичної, фізичної,

психологічної, практичної і безпосередньої

професійної діяльності).

Враховуючи життєві потреби розробки

цільової моделі майбутнього спеціаліста юриста-

правознавця, нами було розроблено анкети і

проведено анкетування серед юристів-практиків,

аспірантів, магістрантів, студентів випускних курсів.

Із упевненістю можна зробити висновок, що потреба

у відповідній моделі особливо гостро виникла з

розвитком ринкових відносин, із входженням держави

у світову економічну систему, коли національне

законодавство має відповідати Європейським та

світовим нормам.

Опанування комплексом знань, формування

навичок та вмінь у процесі семінарського заняття, яке

проводиться з використанням сучасних передових

педагогічних технологій, дозволить майбутньому

юристові не тільки на високому рівні виконувати

професійні обов'язки, але й оволодіти засобами

адекватної оцінки ресурсів і цінностей людського

капіталу, компетентного вибору життєвого шляху.

Лише на семінарських заняттях передбачається

формування глибоких знань чинного законодавства,

необхідних майбутньому юристові для ефективного

економіко-правового регулювання ринкових відносин

у правовому полі держави.

Формувати професійно важливі якості

майбутнього спеціаліста-юриста можливо лише в

процесі всієї професійної підготовки. У нашому

науковому дослідженні ми вибираємо семінарські

заняття, на яких можливо сформувати деякі важливі

якості юриста, і на відміну від традиційного навчання

ми використовуємо ділові та рольові ігри, за

допомогою яких формуємо необхідні якості юриста

для успішного виконання своїх професійних

обов`язків в умовах ринкової економіки.

Семінарські заняття – це дієва форма розвитку

продуктивного мислення студентів у процесі

обговорення навчальних проблемних ситуацій,

занурення їх у колективну пізнавальну діяльність.

Семінарське заняття надає студенту можливість

оволодіти навичками та вміннями аргументовано й

обґрунтовано висловлювати свої думки, коректно,

використовуючи наукові докази, доводити власну

точку зору, вести дискусію, політичний діалог,

опонувати [4].

Семінар, в якому використовуються

психологічні теорії, розвиває творчу активність і

самостійність студентів, закріплює їх зацікавленість

до науки та наукових досліджень, допомагає

пов`язати науково-практичні положення з

практичною діяльністю. Його можна проводити у

вигляді розгорнутої бесіди за планом, попередньо

доведеним до студентів, чи невеликих доповідей з

наступним обговоренням з усією аудиторією. Метод

доповідей сприяє обміну думками, проведення

дискусій за ними, за дефіциту часу аналізувати

вислови співрозмовників, вибирати необхідний

матеріал для подальшого логічного проведення

дискусії. Для семінарів характерним є безпосередній

контакт викладача зі студентами. Тому дуже важливо

встановити довірливе спілкування, створити дружню

атмосферу, взаємопорозуміння, уміло залучити

студентів до дискусії. Такі заняття ефективні тоді,

коли вони проводяться як попередньо підготовлене

спільне обговорення висунутих питань з колективним

пошуком відповідей на них [4 ].

Наведемо таку порівняльну характеристику

психологічних критеріїв оцінки семінарського заняття

при підготовці юристів:

- цілеспрямованість – постановка

проблеми, прагнення пов`язати теоретичний матеріал

з практикою;

- планування – визначення головних

питань, пов`язаних з профілюючими дисциплінами,

ознайомлення з останніми досягненнями науки і

техніки за предметом;

- організація роботи – уміння

висловлювати власні думки і підтримувати дискусію,

конструктивний аналіз усіх відповідей і виступів

студентів, наповненість навчального часу

обговоренням проблем, поведінка самого викладача;

- стиль проведення заняття – жвавий, з

постановкою гострих питань, які виникають у процесі

дискусії або млявий, що не будить думку;

- ставлення викладача до студентів – з

повагою, вимогливе в межах дозволеного або

байдуже; критичне;

- управління групою – викладач швидко

встановлює контакт з учасниками семінару, впевнено

і вільно тримається у групі, коректно і справедливо

взаємодіє з усіма студентами чи, навпаки, робить

значну кількість зауважень, підвищує голос;

- висновки викладача – кваліфіковані,

переконливі або такі, що не збагачують знання

студентів, не мають у своєму змісті теоретичних

узагальнень.

В умовах ринкової економіки в правовому полі,

що швидко змінюється, впровадження в навчання

психологічних чинників особливо актуальне. При

проведенні такого заняття в процесі формування

майбутнього фахівця-правознавця студенти можуть

виконувати різні ролі правового характеру. Це дає

можливість тим, хто навчається, усвідомити, що

правильність і раціональність ухвалення рішення

спричиняє економічні наслідки. Студенту-юристу на

семінарському занятті потрібно логічно

переосмислити масу інформації, виробити

альтернативну гіпотезу прийняття рішень,

обґрунтувати робочу гіпотезу, включаючи модель

прийняття й реалізації рішення. У таких випадках для

юриста великого значення набувають його резервні

можливості з переробки додаткової інформації на тлі

сильної емоційної напруги.

Психологічна теорія діяльності в рамках

теоретичних поглядів А. С. Виготського [1], О. М.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Леонтьева [2] виділяє три основних види людської

діяльності – трудову, ігрову та навчальну. Всі ці види

взаємозалежні та взаємопов`язані. Аналіз психолого-

педагогічної літератури з теорії виникнення гри в

цілому дозволяє представити спектр її призначень для

розвитку й самореалізації у навчанні. Німецький

психолог К. Гросс першим наприкінці 19 сторіччя

зробив спробу систематичного вивчення гри, він

називає гру споконвічною школою формування

поведінки: якими б зовнішніми або внутрішніми

факторами ігри не мотивувалися, зміст їх саме в тому,

щоб стати для учнів школою життя. Гра об'єктивно є

первинною стихійною школою, хаос якої надає учневі

можливість ознайомлення з особливостями,

традиціями поведінки у суспільстві, професійній

діяльності.

Технологія ігрових форм навчання націлена на

те, щоб навчити студентів-юристів усвідомлювати

мотиви свого навчання, своєї професійної поведінки в

грі, а також у житті, тобто формувати мету й

програми власної самостійної діяльності та

передбачати її найближчі результати, можливі

соціально-економічні наслідки.

Гра – найбільш доступний для учнів вид

діяльності на семінарському занятті, засіб переробки

отриманої навчальної інформації на лекціях,

практичних заняттях, у процесі самопідготовки,

роботи з навчальною літературою й іншими

науковими джерелами. У студентів в процесі гри

яскраво проявляються особливості мислення, уява

про майбутню професійну діяльність; проявляється

їхня емоційність, активність, що розвиває потребу в

професійному спілкуванні [5]. Цікава гра підвищує

розумову активність студента, і він може вирішити

більш складне завдання, ніж на традиційному

семінарському занятті, але з цього не варто робити

висновок, що заняття мають проводитися тільки у

формі гри. Гра – це тільки один з методів, і вона дає

гарні результати тільки в сполученні з іншими

методами навчальної роботи на семінарських

заняттях.

При підготовці майбутніх юристів необхідним

є використання в навчальному процесі рольових та

ділових ігор, тому що це імітація реальної

професійної діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С.

Выготский. – М.: Педагогика, 1994. – 479 с.

2. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н.

Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

3. Макаров Р. Н. Теория и практика конструирования

целевых моделей операторов особо сложных систем

управления: [монография] / Р. Н. Макаров, Л. В.

Герасименко. – М.: Изд. Международной академии проблем

человека в авиации и космонавтике, 1997. – 450 с.

4. Рогозинский В. М. Азбука педагогического труда / В. М.

Рогозинский— М.: Высш. шк., 1990.— 112 с.

5. Рыжиков В. С. Деловые игры как составляющие

методики формирвания економической культуры в

процессе подготовки будущих юристов / В. С. Рыжиков //

Наукові праці академії, 2005. – Вип. Х. – С. 30 – 49.

УДК 378.147

Гнітій Н. В.

Полтавський університет

споживчої кооперації України

ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

СТУДЕНТІВ З ХІМІЇ ЗА ПРОЕКТНОЮ

ТЕХНОЛОГІЄЮ

У статті розглядаються особливості індивідуалізації

навчальної діяльності студентів з хімії за проектною технологію.

Формулюється модель використання методу проектів при вивченні

дисциплін хімічного циклу у вищій школі, що дозволяє формувати у

студентів вміння складати алгоритм науково-дослідницької

діяльності, сприяє розвитку позитивної мотивації до вивчення хімії,

формує когнітивний підхід до навчання та підвищує індивідуальну

активність.

Ключові слова: індивідуалізація навчальної діяльності,

проектна технологія, хімія.

Гнитий Н. В. Индивидуализация учебной

деятельности студентов по химии посредством

проектной технологии. В статье рассматривается

индивидуализация учебной деятельности студентов

по химии согласно проектной технологии.

Формулируется модель использования метода

проектов при изучении дисциплин химического цикла в

высшей школе, что позволяет формировать у

студентов умение составлять алгоритм научно-

исследовательской деятельности, содействует

развитию позитивной мотивации к изучению химии,

формирует когнитивный подход к учению и

повышает индивидуальную активность.

Ключевые слова: индивидуализация учебной

деятельности, проектная технология, химия.

N Gnitiy. Personalization of scholastic activity of

students’ knowledge on Chemistry by means of design

technology. Particularities of organization of individual

cognitive students‘ activity during the lessons of

Chemistry according to design technology are

considered. The model of use the method project is

formulated at study of discipline of the chemical cycle in

high school that allows to form students skills, to form the

algorithm of research activity, assists the development of

positive motivation to study Chemistry, forms cognitive

approach to training and raises the individual activity.

Key words: personalization of scholastic activity,

design technology, Chemistry.

Проектна технологія сьогодні є однією з

найпопулярніших інновацій. Проектна діяльність

різностороння та динамічна. Звідси й витікає багато

непорозумінь, бо тепер всю науково-дослідну

діяльність називають проектною. А у проекту є своя

власна філософія, методологія, своя власна практика,

особливо коли ця практична діяльність реалізується у

ВНЗ.

Проблема проектної діяльності не була до

недавнього часу проблемою університетської освіти.

Аналіз сучасних педагогічних досліджень свідчить

про значну підвищену увагу науковців та педагогів-

практиків до проектної технології навчання, яка

досліджувалася з різних позицій у роботах С. Е.

Генкал, В. В. Гузеєва, М. Епштейна, І. Г. Єрмакова,

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Ю. В. Желєзнякової, Ю. Л. Загумєнова, Н. В. Матяш,

В. Ф. Паламарчук, Дж. Пітта, Є. С. Полат та інших [4,

с. 12]. Але здійснений аналіз літературних джерел та

досвіду застосування проектної технології виявив, що

вона все ширше використовується при вивченні

предметів гуманітарного циклу, у інформаційно-

комп`ютерній та телекомунікаційній сфері, у вивченні

питань соціального характеру й майже не знаходить

свого застосування при вивченні хімічних дисциплін.

Це визначає необхідність дослідження можливостей

упровадження проектної технології навчання при

викладанні дисциплін хімічного профілю у вищих

навчальних закладах.

Мета статті – розкрити організаційні основи

індивідуалізації пізнавальної діяльності студентів з

хімії за проектною технологією навчання.

Сучасна вища освіта, активно вирішуючи

завдання оновлення змісту, гостро потребує

включення фундаментальних та прикладних

педагогічних досліджень у щоденну практику та

збереження вже існуючих багаторічних напрацювань.

Величезні можливості для сучасної науки виявляє

проектна технологія навчання. Вона включає

емпіричне та теоретичне пізнання, має можливість

проникати в саму суть дидактичних явищ, виявляти

причинно-наслідкові зв‘язки між окремими їх

компонентами, виявляє загальнодидактичні,

методологічні та психологічні закономірності

керування навчальним процесом. На жаль, ця

технологія у більшій мірі використовується у

зарубіжній вищій школі. Аналізуючи роботу

закордонних закладів освіти, ми дійшли висновку, що

саме проектна діяльність найчастіше

використовується ними на старших курсах. Що

стосується дисциплін хімічного циклу, то тут діють

оновлені стандарти та інженерні критерії ЕС 2000

Комітету з акредитації інженерних і технологічних

спеціальностей (АВЕТ), що вимагають нових підходів

та удосконалення програм. В університеті Бредлі

студенти виконують міні-проекти з природничих

дисциплін протягом 7 тижнів перед дипломними

роботами. Критеріями оцінки роботи виступають

звіти та індивідуальна демонстрація виконаної

роботи. Багато для розвитку методу проектів у ВНЗ

зробила і Великобританія. Там ще у 1974 році

Політехнічний інститут північно-західного Лондону

отримав дозвіл на проведення курсу, який не мав ні

розкладу, ні змісту, ні переліку літератури, ні навіть

екзамену. Студентам самим було запропоновано

розробити курс занять, методику та форму звітності.

Не дивлячись на те, що лише деякі документи цієї

програми включали пункти, що стосувались хімії, це

був початок застосування методу проектів при

викладанні хімічних дисциплін у ВНЗ. Далі проектну

діяльність застосовували у практиці американських

коледжів, але дещо у спрощеному, адаптованому до

стрімкого перебігу життя вигляді (мала тривалість у

часі, поверховість). На території пострадянського

суспільства проблемою інтеграції методу проектів в

освітнє середовище вищої школи займається колектив

Білоруського державного університету (центр

проблем вищої освіти). На теренах нашої країни

використання методу проектів у вищих навчальних

закладах ще мало досліджено, але певний досвід

науково-дослідної проектної діяльності з хімічних

дисциплін нагромаджується у Сумському державному

університеті, Полтавському університеті споживчої

кооперації України, Херсонському педагогічному

університеті.

Не є таємницею те, що сьогодні у студентів

значною мірою згасає iнтерес до навчання, тому

старання викладачів багато в чому спрямовані на

розвиток індивідуальних пізнавальних iнтересiв

молоді. У сучасних умовах, коли на перший план

виходить швидке „старіння‖ інформації і, відповідно,

швидке знецінення знань, отриманих студентом у

ВНЗ, актуальним є навчання молодої людини

принципам та методикам самоосвіти, вмінню вчитися.

В сучасних ВНЗ дуже широко використовується

поняття «навчальний проект», «курсовий проект»,

«дипломний проект», «бакалаврський проект»,

«магістерський проект». Останні два є тестом на

входження в дорослий світ професіоналів – згідно з

історично збереженими обставинами [1, с. 178].

Між тим ми замислилися над реальним змістом

подібної загальноприйнятої проектної діяльності та

прийшли до невтішного висновку: не дивлячись на те,

що проектів всередині освітнього процесу безліч,

повноцінних проектів, що мають повний закінчений

цикл – від задуму, пошуку інформації, діагностики і

прийняття рішення до впровадження та осмислення,

порівняння результатів, не просто мало, а майже

зовсім немає.

Якщо повна проектна діяльність і

зустрічається, то вона відбувається якось паралельно

навчальному процесу, а не проходить наскрізь нього,

як того вимагає дидактика. Тому випускник ВНЗ

через 4 – 5 років навчання так і не вміє «проектувати

власну діяльність», працювати над індивідуальними

проектами, вести науково-дослідну діяльність, але

при цьому він отримував кваліфіковану допомогу

професорсько-викладацького складу та мав глибинну

власну мотивацію. Отримавши таку проблемну

ситуацію, ми і сформулювали декілька найбільш

важливих питань:

Доцільність упровадження в навчальну

діяльність ВНЗ повноцінної проектної діяльності зі

створення, дослідження та аналізу певного продукту.

Як це зробити найкомфортніше для студента

та викладача?

Які є методики та стандарти проведення

проектно-дослідної діяльності у ВНЗ та як

продіагностувати її успішність?

Як, коли, де, в яких умовах розвивати

проектну діяльність студентів, орієнтуючись при

цьому на поступове вдосконалення та ускладнення

основних завдань проекту, умов його виконання та

можливостей щодо використання ресурсів?

Використання будь-якого методу навчання

завжди здійснюється в певних педагогічних умовах та

повинно гарантувати дотримання чітких норм,

правил, стандартів. Тому велике значення має оцінка

ефективності результатів, яка може бути здійснена як

традиційними методами контролю, так і в результаті

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

спільної рефлексії викладача та студента. Останнім

часом швидко розвивається філософія „загальної

якості‖, в рамках якої „відбувається переосмислення

традиційного розуміння якості як ступеня досягнення

певного стандарту‖ [3, с. 67]. Розробники цієї

концепції беруть за основу рівень задоволення

споживача, який і приймає рішення про те, чи освіта є

якісною, з його точки зору. У свою чергу навчання

навичкам контролю та самоосвіти робить учнів та

студентів активними дійовими особами виховного

процесу та сприяє повному розвитку їх потенціалу.

При цьому важливо те, що загальна модель якості

освіти включає такі компоненти: планування,

експеримент, перевірка результатів, дія, тобто

отримання та апробація результатів. Як бачимо,

структура моделі загальної якості повністю

відображає структуру проектної технології, а це

означає, що розробка та введення у навчальний

процес навчальних науково-дослідних проектів

повинні сприяти підвищенню ефективності і якості

освіти. Оцінюючи ефективність методу проектів в 90-

х рр. 20 століття, Д. Жак зробив висновок, що при

роботі з проектами студенти отримують знання, які

вони не можуть отримати за традиційного навчання,

адже вони самі роблять вибір та виявляють ініціативу

в тому, що вивчають.

З цієї точки зору проект повинен:

мати практичну цінність;

містити певні наукові дослідження;

бути у певній мірі непередбачуваним як в

процесі роботи, так і на етапі її закінчення;

бути гнучким у часі;

давати можливість кожному навчатися згідно

з його здібностями;

розвивати здібності учнів на більш широкому

спектрі завдань;

потребувати необхідності взаємодії всіх

учасників проекту.

Усім вказаним вимогам відповідають

навчально-дослідні проекти в галузі хімії, оскільки в

розвиток індивідуальної навчальної діяльності цей

структурний компонент вносить величезний внесок.

При переході від молодших курсів до старших

проектна складова при вивченні хімії може

посилюватись. Наприклад, в рамках лабораторних

робіт на хімічному факультеті студенти молодших

курсів виконують маленьке наукове дослідження,

нехай і на рівні „відкриття вже відкритого‖. Тут

можлива постановка проблеми на різних рівнях: від

простого дослідження з описаними, загальновідомими

методиками, але з іншими речовинами (з цим

проектом може впоратися навіть студент з

початковим рівнем знань) до розробки методики

виконання роботи з використанням мережі Інтернет

(завдання для студентів з високим рівнем знань). При

виконанні робіт, у результаті яких студенти

отримують суб‘єктивно нові дані, в якості головних

завдань висуваються: обґрунтування обраної

методики, спостереження за явищами під час

експерименту та їх пояснення, детальне осмислення

та обґрунтування висновків з виконаної роботи,

підготовка звіту та захист проекту [2, с. 16].

Реалізація пошукового та частково-пошукового

підходів шляхом видозміни стандартних методик

розвиває та закріплює у студентів старших курсів

досвід творчого підходу до експерименту. Окрім

цього, подальший розвиток в процесі навчання у ВНЗ

ключових компетенцій дозволяє перейти на

наступних етапах до реалізації навчально-дослідних

та дослідницьких проектів в рамках курсових,

бакалаврських і магістерських робіт. Якщо на

молодших курсах засвоюються лише певні елементи

наукових досліджень, то пізніше вимоги до

ознайомлення студентів з теорією та методологією

дослідницької роботи в рамках експериментальної

частини курсової та магістерської роботи суттєво

різняться. Тут йдеться про засвоєння та реалізацію

навичок творчої науково-дослідницької роботи,

починаючи від постановки завдань дослідження і

закінчуючи представленням його результатів в

усному, письмовому та мультимедійному вигляді.

Протягом 2007-2009 навчальних років ми

працювали зі студентами першого та другого курсів

денної форми навчання Полтавського університету

споживчої кооперації України. Їм було запропоновано

(згідно з усіма методиками, при повному

інформаційному забезпеченні, тренінговій підготовці,

методичному забезпеченні у вигляді робочих зошитів,

навчальних і навчально-методичних посібників тощо)

виконати самостійно чи у малій групі проект у галузі

дослідження якості продовольчих та непродовольчих

товарів. Тематика проектів і розкриття їх суті

проводилася за методикою «мозкового штурму», далі

виділявся керівник проекту, визначалися учасники.

Між учасниками проекту та керівником укладався та

підписувався відповідний проект договору, або

просто «контракт».

Керівник обіцяв та документально

підтверджував свою максимальну підтримку в

реалізації проекту, обіцяв «пільги» при атестації та

при зарахуванні залікового модуля, призові бали до

поточного оцінювання. Команда проекту, в свою

чергу, зобов‘язувалася максимізувати всі зусилля з

його реалізації. Результати проектів рекомендували

оформити у вигляді письмового звіту та

мультимедійної презентації. Публічний захист

проектів був обов‘язковий на розширеному засіданні

кафедри.

Отримані нами результати були такі.

Студентами було задумано 180 проектів, з них

реалізовано 120. Тобто було виконано 80℅ робіт.

Виконана робота мала велике визнання на

загальноуніверситетській конференції-конкурсі

студентських наукових робіт. Усі групи отримали

заслужені високі оцінки з дисциплін хімічного циклу,

покращили свої атестаційні показники.

Далі ми намагалися виявити, від яких же

чинників залежить успіх (масова участь, робота за

власним бажанням, без примусу, позитивні

результати, задоволення від роботи учасників проекту

та керівника) або неуспіх проекту. Ми отримали такі

результати.

Позитивні: наявність позитивної глибинної

мотивації усіх членів команди; наявність міцної

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

підтримки керівника проекту; зацікавленість

адміністрації, фінансова допомога з її сторони.

Негативні: велика частка вільного часу, яку займає

проект, невміння студентів доцільно розподіляти час;

втрата інтересу до проекту під час роботи через

різноманітні причин.

Зауважимо, що опитування студентів, проекти

яких були реалізовані, свідчить, що проектна

діяльність не зменшила їх час на навчання і не

заважала навчальному процесу. Навпаки, вони

вважають, що робота над проектом допомагає їм

розвинути реальні практичні вміння та навички, які

«обов‘язково знадобляться у майбутньому, але

нагально потрібні вже зараз» [3, с. 72].

Таким чином, наше дослідження підтвердило,

що організація індивідуальної пізнавальної діяльності

студентів за проектною технологією навчання сприяє

якісному підвищенню інтересу до предметів

хімічного циклу, до своєї майбутньої професії.

Практика демонструє, що навички, набуті при

виконанні навчальних проектів у вищій школі,

дозволяють майбутнім спеціалістам успішно

адаптуватися при роботі в нових колективах, займати

активну творчу позицію, успішно представляти

результати своєї роботи.

Використання проектної діяльності в

навчальному процесі сприяє підвищенню

самостійності, відповідальності студентів та

формуванню атмосфери співпраці та співтворчості

між суб‘єктами навчального процесу, покращує

показник мотивації навчальної діяльності, виявляє

креативні індивідуальні здібності, розширює кругозір

та інтелект. При виконанні індивідуальних навчально-

дослідних проектів у студентів формуються певні

базові знання, навички та практичні вміння, що

будуть з успіхом використані ними при написанні

бакалаврських, магістерських робіт і в подальшій

професійній діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Васильев В. Проектно-исследовательская технология:

развитие мотивации / В. Васильев // Народное образование.

– 2000, – № 9. – С. 177 – 180.

2. Гузеев В. В. Поколения образовательных технологий:

Интегральные технологии / В. В. Гузеев // Химия в школе. –

2003. – № 10. – С. 16 – 23.

3. Жак Д. Организация и контроль работы с проектами / Д.

Жак // Технология проектов. Сер. „Современные

технологии университетского образования». Выпуск 2 /

БГУ. – Мн.: РИВШ БГУ. – 2003. – С. 64 – 82.

4. Логвін В. Метод проектів у контексті сучасної освіти /

В. Логвін // Завуч. – 2003. – № 2. – С. 12.

УДК 37.014.542

Тимчук К. М.

аспірантка кафедри психології і педагогіки

Київського національного

лінгвістичного університету

РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗ НОРМАТИВНО-

ПРАВОВИХ ДОКУМЕНТІВ, ЩО ВПЛИНУЛИ НА

РОЗВИТОК І СТАНОВЛЕННЯ СУЧАСНОЇ

СИСТЕМИ ОСВІТИ ТА ПРОЦЕС

ПІДРУЧНИКОТВОРЕННЯ В УКРАЇНІ

У статті в хронологічному порядку

простежується процес розвитку системи шкільної

освіти. Розглядаються нормативно-правові акти, які

відіграли важливу роль в освітній галузі 1958-2008 рр.

та вплинули на процес створення навчальної

літератури та підручників в Україні.

Ключові слова: всезагальне навчання, народна

освіта, шкільна освіта, середня освіта, нормативно-

правові документи, закон про освіту, шкільна

реформа, навчальний план, навчальна програма,

підручник, навчально-методичний посібник, зміст

освіти, науково-дослідна педагогічна установа,

видавництво підручників, професійно-технічна

освіта, державна освітня політика, безперервна

освіта, дошкільне виховання, вища освіта, освітній

державний стандарт, рівень освіти, альтернативні

підручники, апробація навчальної літератури,

підручник з іноземної мови.

Тымчук К. Н. Ретроспективный анализ

нормативно-правовых документов, которые

повлияли на развитие и становление современной

системы образования и создания учебников на

Украине. В статье в хронологическом порядке

прослеживается процесс развития системы

школьного образования. Рассматриваются

нормативно-правовые акты, которые сыграли

важную роль в сфере образования 1958-2008 гг. и

повлияли на процесс создания учебной литературы и

учебников в Украине.

Ключевые слова: всеобщее образование,

народное образование, школьное образование, среднее

образование, нормативно-правовые документы, закон

об образовании, школьная реформа, учебный план,

учебная программа, учебник, научно-методическое

пособие, содержание образования, научно-

исследовательная педагогическая организация,

издание учебников, профессионально-техническое

образование, государственная образовательная

политика, беспрерывное образование, дошкольное

образование, высшее образование, образовательный

государственный стандарт, уровень образования,

альтернативный учебник, апробация учебной

литературы, учебник по иностранному языку.

Tymchuk K. M. Retrospective analysis of legal

documents which have an influence on the evolution

and the process of settling contemporary system of

education procedure and making manuals in Ukraine.

The process of development the school educational system

is traced and chronologize in the article. Normative-legal

documents which played an important role in the field of

education 1958-2008 and their influenced on the process

of creation of educational literature and textbooks in

Ukraine are examined.

Key words: Universal schooling, popular

schooling, school education, high education, normative-

legal documents, education act, school reform, academic

curriculum, educational program, textbook,

methodological workbook, contents of education,

academic instition of pedagogics, publication of a

manual, vocational traning, public pilcy of education,

continuous education, preschool education, higher

education, state standart of education, standart of

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

education, alternative textbook, approbation of academic

books, a foreign language textbook.

Об‘єктивне сприйняття дійсності та підготовка

людини до трудової діяльності можливі на основі

наявної в особистості наукової картини світу, яка, у

першу чергу, визначається отримуваною школярами

на уроках науковою інформацією й її зв‘язком із

життям. Тому зміна навчального плану чи окремої

дисципліни впливали на зміст наукової каритини

світу школяра. Разом із тим кожний історичний

період вносив корективи у зміст навчання на основі

процесів (об‘єктивних і суб'єктивних), які вібувалися

в суспільстві та визначали шляхи подальшого

становлення шкільної освіти чи зумовлювали її зміни

або реформування [9].

Ще в 1930 р. ЦК КПРС запропонував усім

партійним організаціям розглядати введення

всезагального навчання як найважливішу політичну

кампанію на весь найближчий період. Тоді ж було

запропоновано партійним комітетам не рідше двох

разів на рік заслуховувати на своїх засіданнях

доповіді партійної частини виконкомів про роботу

щодо розгортання всезагального навчання [12].

Завдання, що стояли перед органами народної

освіти при здійсненні загальної середньої освіти, не

повинні були затуляти і поточні завдання із

завершення загального семирічного навчання, які

вимагали повсякденної турботи. У квітні 1958 р.

Хрущов виступив на XIII з'їзді ВЛКСМ із закликом

здолати відірваність шкіл і ВНЗ від життя. В

результаті ВР СРСР ухвалила закон «Про зміцнення

зв'язку школи з життям і про подальший розвиток

системи народної освіти у СРСР» (24 грудня 1958 р.),

який був продубльований Верховною Радою УРСР у

квітні 1959г., що передбачає перебудову

загальноосвітньої середньої школи. В країні

вводилася загальна обов'язкова восьмирічна освіта [8,

с. 54]. Конкретним виявом цього закону стала

реформа 1959-1965 рр., яка позитивно вплинула на

розвиток шкільної освіти: почали розроблятися й

видаватися нові навчальні плани, програми,

підручники, приділялася значна увага навчально-

матеріальному забезпеченню навчального процесу,

здійснювалася розробка методик викладання

предметів, залучення коштів підприємств для

оснащення загальноосвітніх шкіл та організації

трудової підготовки учнів. Отримали право на

існуванн не тільки офіційні педагогічні теорії, а й

наукові та методичні розробки науковців і вчителів-

практиків за умови, якщо вони не суперечили

партійній ідеології. Разом із тим продовжувався

ідеологічний тиск на освіту. Так, кожен шкільний

предмет обов‘язково мав ураховувати в змісті

рішення партійних з‘їздів і постанов центральних

партійних органів. Після виходу закону «Про

зміцнення зв‘язку школи з життям і про подальший

розвиток системи народної освіти в Українській РСР»

у Республіці виникла об‘єктивна необхідність зміни

змісту шкільної освіти, що здійснювалась різними

шляхами: створення нових навчальних планів або

внесення в них змін, укладання нових програм з усіх

чи окремих предметів, унесення змін у зміст окремих

програм тощо [9].

Важлива роль у переході до комунізму

відводилась освітній галузі. Тому основною метою

народної освіти республіки була підготовка

висококваліфікованих, всебічно розвинених, активних

творців комуністичного суспільства, в дусі поваги до

радянських законів і соціалістичного правопорядку,

комуністичного ставлення до праці, здатних

працювати в різних галузях господарського та

соціально-культурного виробництва, брати активну

участь в громадській і державній діяльності, берегти

та примножувати духовні надбання Батьківщини,

берегти та охороняти природу [6, с. 33]. Головними

недоліками проведеної реформи були:

1) недооцінка гуманітарного аспекту освіти;

2) підміна політехнічного навчання і посильної

продуктивної праці примусовою професійною

освітою;

3) дуже стислі терміни переорганізації шкіл

(п'ять років);

4) відсутність необхідної матеріально-технічної

бази, зокрема гострою була проблема укладання

стабільних підручників та розробка навчальних

планів і програм;

5) недостатня кількість підготовлених

педагогічних кадрів.

Усі ці чинники у результаті призвели до того,

що нова система освіти, маючи принципово правильні

орієнтири, так і не змогла піднятися на вищий рівень;

якість підготовки випускників ВНЗ і середніх

спеціальних навчальних закладів істотно відставала

від кількісних показників [17].

Наступний етап розвитку загальної середньої

освіти і радянської школи включає

60 – 70 -ті рр. Основні напрями роботи в царині

народної освіти були сформульовані в прийнятій XXII

з‘їздом КПРС (жовтень 1961 р.): програмі здійснення

загальної обов'язкової середньої освіти; покращення

суспільного виховання дітей дошкільного і шкільного

віку; створення умов, що забезпечують вищий рівень

змісту освіти та виховання підростаючих поколінь;

подальший розвиток і вдосконалення вищої і

середньої спеціальної освіти [12, с. 81].

У 60-ті рр. з'явилися школи з поглибленим

вивченням іноземних мов. Згідно з постановою Ради

Міністрів СРСР «Про покращення вивчення

іноземних мов» (травень 1961 р.) відкрилися

додатково 700 загальноосвітніх шкіл з викладанням

низки предметів іноземною мовою, встановлено

ділення класів з числом учнів більше 25 осіб на дві

групи для занять з іноземної мови. Ради Міністрів

союзних республік у 1963 р. переглянули

співвідношення вивчення іноземних мов, що склалося

в школі, і знайшли доцільним встановити, щоб надалі

50% учнів вивчали англійську мову, 20% —

французьку, 20% — німецьку, 10% — іспанську та

інші мови [12, с. 95].

У 1962/1963 навчальному році в Україні була

здійснена реорганізація десятирічних шкіл в

одинадцятилітні середні трудові політехнічні школи з

виробничим навчанням. Проте таке положення

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

тривало недовго. Першими документами, що почали

руйнувати вибудувану в попередні роки шкільну

систему, стали постанови ЦК КПРС та Ради Міністрів

СРСР (10 серпня 1964 р.) «Про зміну терміну

навчання у середній загальноосвітній трудовій

політехнічній школі з виробничим навчанням» та

«Про перехід середніх шкіл з 3-річного на 2-річне

навчання» (17 серпня 1964 р.) У 1966 році був

проведений останній випуск з одинадцятих класів

масових шкіл і перший випуск з десятих класів. Не

дивлячись на те, що їх прийняли тільки 10 та 17

серпня 1964 року, зміни змісту освіти вимагалося

запроваджувати вже з 1 вересня цього ж року. Вони

робилися поспіхом, без усебічного вивчення

можливостей найменшої шкоди, а тому затверджені

наказом Міністра освіти УРСР навчальні плани на

1964-1965 навчальний рік не було впроваджено. У цей

період було зроблено все для того, щоб планування

навчального часу і зміст навчання в УРСР наблизити

до шкіл Російської Федерації: кількість годин і

програми більшості предметів були однаковими

(російська мова і література, історія,

суспільствознавство, фізика, астрономія, хімія,

географія, креслення). Основна відмінність –

українська література, яку вивчали по 5 годин

щотижня в 9-10 класах усіх шкіл УРСР. Деяка різниця

спостерігалася в годинах, виділених на фізкультуру,

іноземну мову та виробниче навчання (у Російській

Федерації 6 і 6, а в Україні 5 і 5), а також на

виробничу практику (в Україні її збільшено на

тиждень). Зазначені зміни у зв‘язку з переходом на

десятирічну середню освіту Міністерство освіти

УРСР внесло до навчальних планів і програм для

восьмирічних і середніх шкіл на 1964-1965

навчальний рік. Провідні науково-дослідні

педагогічні установи, такі як Науково-дослідний

інститут педагогіки УРСР, Академія Наук СРСР в

стислий термін розробляли нові навчальні плани,

програми з усіх предметів та підручники для учнів,

враховуючи тогочасний розвиток науки та культури.

Партія провела велику організаторську роботу

зі вдосконалення управління народною освітою. У

1966 р. створено союзно-республіканське

Міністерство освіти СРСР, утворені Академія

педагогічних наук СРСР і Вчена методична рада, а

також Всесоюзна рада з питань середньої школи, до

якого увійшли всі міністри освіти союзних республік.

Відповідно до постанови ЦК КПРС і Ради Міністрів

СРСР «Про заходи подальшого поліпшення роботи

середньої загальноосвітньої школи» (10 листопада

1966 р.) у практику школи вводилися нові навчальні

плани, програми і підручники. Систематичний курс

основ наук став викладатися з 4-го класу, що внесло

серйозні зміни до структури і змісту роботи школи.

Для поглиблення знань з фізико-математичних,

природничих і гуманітарних наук, а також для

розвитку різносторонніх інтересів і здібностей учнів з

8-го класу стали проводитися факультативні заняття

за вибором учнів. Відкриті школи з поглибленим

теоретичним і практичним вивченням окремих

предметів [10, с. 44].

Задовго до постанови ЦК КПРС і Ради

Міністрів СРСР «Про заходи подальшого поліпшення

работи середньої загальноосвітньої школи» у квітні

1962 року виходить розпорядження Уряду УРСР «Про

стан підготовки та видання підручників і навчальних

посібників для загальноосвітніх шкіл Української

РСР», де вказується на серйозні недоліки у сфері

створення та видання необхідних підручників і

навчально-методичних посібників для шкіл [13].

До 1970 року в основному було завершено

перехід до обов'язкової восьмирічної освіти.

Мобілізуючу роль в поліпшенні роботи установ

освіти зіграла постанова ЦК КПРС і Ради Міністрів

СРСР «Про завершення переходу до загальної

середньої освіти молоді і подальший розвиток

загальноосвітньої школи» (20 червня 1972 р.).

Органам народної освіти було запропоновано

завершити до 1975 р. введення нових навчальних

планів і програм з усіх шкільних курсів; обладнати в

усіх середніх школах необхідну кількість навчальних

кабінетів; розширити мережу вечірніх шкіл і їх філій

за місцем роботи молоді і укріпити їх базу [12]. У 70-

ті рр. був прийнятий основоположний документ «Про

стан народної освіти і заходи щодо подальшого

вдосконалення загальної середньої професійно-

технічної, середньої спеціальної і вищої освіти в

СРСР». Верховна Рада СРСР у 1973 р. затвердила

«Основи законодавства Союзу РСР і союзних

республік про народну освіту» [12]. Загальна середня

освіта була покликана забезпечити підготовку

молодих поколінь до вибору професії, до виконання

різноманітних соціальних функцій, до активної участі

в трудовому і суспільно-політичному житті країни. З

кожним новим етапом розвитку радянського

суспільства ці завдання системи освіти

розширювалися і збагачувалися, а разом з цим

удосконалювалися і сама система освіти [14, с. 91].

Продовжувалася робота щодо подальшого

вдосконалення навчально-виховного процесу в школі.

Значно більше уваги приділялося трудовому

вихованню учнів, їх професійній орієнтації, а також

ідейно-політичному, етичному, естетичному

вихованню і фізичному розвитку. У грудні 1977 р. ЦК

КПРС і Рада Міністрів СРСР прийняли постанову

«Про подальше вдосконалення навчання, виховання

учнів загальноосвітніх шкіл та їх підготовки до праці»

[12].

На XXVI з'їзді КПРС були підведені підсумки

цього етапу розвитку народної освіти: «Подолано

важливий рубіж — завершено перехід до обов'язкової

загальної середньої освіти. Головне … у тому, щоб

підвищити якість навчання, трудового і етичного

виховання в школі, знищити формалізм в оцінці

результатів праці вчителів та учнів, на практиці

укріпити зв'язок навчання з життям, покращити

підготовку школярів до суспільно-корисної праці»[14,

с. 8]. Після цієї постанови науково-дослідні

педагогічні установи стали вживати заходів щодо

розвантаження програм та підручників від складного,

науково необґрунтованого навчального матеріалу, а

Держкомвидав УРСР уніс до планів видавництв

«Радянська школа» та «Мистецтво» видання

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

навчально-наочних посібників та дидактичних

матеріалів.

Наступний етап в розвитку загальноосвітньої

школи почався з прийняттям реформи

загальноосвітньої та професійної школи. Шкільна

реформа була покликана відіграти важливу роль у

вирішенні однієї з ключових проблем радянського

суспільства — формуванні гармонійно розвиненої

особи. Реформа школи своїми положеннями усувала

виявлені на практиці розбіжності між окремими,

конкретними положеннями з питань народної освіти і

реальним ходом розвитку системи освіти. Вона була

спрямована на вдосконалення структури середньої

освіти, підвищення якості загальноосвітньої, трудової

і професійної підготовки молоді, ширше вживання

активних форм і методів навчання, зміцнення зв'язку

сім'ї, школи і суспільства [12].

У листопаді 1977 р. ЦК КПРС та Рада

Міністрів СРСР прийняли постанову «Про перехід на

безкоштовне користування підручниками учнями

загальноосвітніх шкіл», а ЦК КПУ та Рада Міністрів

УРСР ухвалили перехід на безкоштовне користування

шкільними підручниками протягом 1978-1983рр. [16].

Протягом усієї історії радянської системи народної

освіти радянський уряд завжди виносив кардинальні

проблеми розвитку школи на обговорення

учительства і широких мас трудящих. Виключно

демократичний характер носила і робота з підготовки

реформи школи. У комісію Політбюро ЦК КПРС з

реформи школи входили поряд з відомими діячами

партії і уряду учені, організатори народної освіти,

керівники навчально-виховних установ, звичайні

вчителі, представники масових організацій робітників

та творчих союзів. У реформі враховані пропозиції

республіканських і місцевих партійних органів,

міністерств, відомств, наукових закладів, вчителів і

досвідчених методистів, матеріали серпневих (1983)

вчительських конференцій, виступи в друкованих

виданнях, листи трудящих.

На цьому закінчується історія становлення

загальної середньої освіти. Поставлене на межі 30-40-

х років радянським урядом завдання переходу до

загальної середньої освіти було виконане в кінці 60-х

– на початку 70-х років. В 70-х і на початку 80-х років

було прийнято низку нових документів, спрямованих

на піднесення роботи системи народної освіти. Але

вони не працювали, і радянська школа, піддаючись

застійним впливам, все більше входила у кризовий

стан. Виникла необхідність у проведенні реформи

освіти. У квітні 1984 року схвалено постанову

«Основні напрями реформи загальноосвітньої та

професійної школи», де передбачалося підвищення

якості освіти і виховання; поліпшення трудового

виховання і професійної орієнтації учнів; зміцнення

навчальної дисципліни і розвиток учнівського

самоуправління; підняття громадського престижу і

авторитету учителя, покращення його теоретичної і

практичної підготовки тощо. Для реалізації

поставлених завдань було видано партійні постанови.

Зокрема, на основі розробленого партійними

постановами плану у країні було проголошено

перехід на навчання дітей з 6-річного віку та на 11-

річний термін шкільного навчання; змінювалася

структура загальноосвітньої школи (початкова 1-4

класи, неповна середня 1-9 класи, середня школа 1-11

класи), зменшувалась наповнюваність 1-9 класів до 30

осіб, 10-11 класів до 25 осіб [11, с. 5].

У кінці 80-х років, внаслідок перебудовчого

напряму політики М. Горбачова, в Україні відбулися

події, які сколихнули національну самосвідомість

українців [7, с. 171]. Проте через економічну кризу в

країні ці реформи загальмували.

Сучасний розвиток системи освіти в Україні

визначено Державною національною програмою

―Освіта‖ (―Україна ХХІ століття‖, 1993), законами

України ―Про освіту‖ (1991, 2006), ―Про загальну

середню освіту‖ (1999). У Національній доктрині

розвитку освіти (2002) окреслено пріоритетні напрями

державної освітньої політики, а саме: особистісна

орієнтація освіти; формування національних і

загальнолюдських цінностей; створення для громадян

рівних можливостей здобуття освіти; постійне

підвищення якості освіти, оновлення її змісту й форм

організації навчально-виховного процесу; розвиток

системи безперервної освіти та навчання протягом

життя; розширення україномовного освітнього

простору; забезпечення освітніх потреб національних

меншин та ін. Відповідно до ст. 25 «Структура

системи освіти» Закону «Про освіту» вона

складається з таких компонентів: дошкільне

виховання; загальна середня освіта; професійна

освіта; вища освіта; післядипломна підготовка;

аспірантура, докторантура; підвищення кваліфікації,

перепідготовка кадрів; позашкільне навчання і

виховання; самоосвіта.

Державна національна програма «Освіта»

визначила такі напрями реформування освіти:

1) розбудова національної системи освіти з

урахуванням кардинальних змін в усіх сферах

суспільного життя України;

2) забезпечення моральної, інтелектуальної та

психологічної готовності всіх громадян до здобуття

освіти;

3) досягнення якісно нового рівня у вивченні

базових предметів: української та іноземних мов,

історії, літератури, математики та природничих наук;

4) створення умов для задоволення освітніх та

професійних потреб і надання можливостей кожному

громадянину України вдосконалювати свою освіту,

підвищувати професійний рівень, оволодівати новими

спеціальностями;

5) забезпечення у кожному навчально-

виховному закладі відповідних умов для навчання й

виховання фізично і психічно здорової особистості,

запобігання пияцтву, наркоманії [18].

Оновлення змісту освіти є визначальним

складником реформування освіти в Україні і

передбачає приведення його у відповідність до

сучасних потреб особи і суспільства. Одним із

стратегічних завдань реформування змісту освіти є

розробка державних стандартів і відповідне

формування системи та обсягу знань, навичок, умінь,

творчої діяльності, інших якостей особистості на

різних освітніх рівнях. Державний стандарт загальної

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

середньої освіти – це зведення норм і положень, що

окреслюють державні вимоги до освіченості особи на

рівні початкової, базової і повної загальної середньої

освіти та гарантії держави в її досягненні

громадянами. Стандарти освітніх галузей, котрі

зумовлюють їх змістове наповнення (обов'язковий

мінімум змісту освітньої галузі, що входить до

державного компонента, та обов'язкові результати

навчання, які відповідають різним освітнім рівням –

початковій, базовій та повній загальній середній

освіті), є самостійними нормативними документами,

що становлять складову частину стандарту. Зміст

загальної середньої освіти в Україні складається з

державного, регіонального і шкільного компонентів.

Освітній стандарт навчального предмета чи галузі

знань – це характеристика базового змісту освітньої

галузі і система вимог, що визначають обов'язковий

для досягнення кожним учнем рівень його засвоєння.

Державний стандарт з навчального предмета

"Іноземна мова" має три складники: 1) загальна

характеристика, 2) базовий зміст, 3) вимоги до

мінімально необхідного рівня підготовленості учнів.

До державного стандарту додаються зразки тестових

завдань для визначення рівня володіння учнем

іншомовними навичками і вміннями.

Відповідно до державного стандарту метою

навчання іноземної мови в межах базового курсу є

оволодіння учнями основами іншомовного

спілкування, у процесі якого здійснюються освіта,

виховання і розвиток особистості. Державним

стандартом визначається базовий рівень володіння

іншомовним спілкуванням, досягнення якого є

обов'язковим для всіх учнів певного типу середнього

навчального закладу [4, с. 32].

Зміни у змісті освіти вимагали нової

навчально-методичної літератури на основі створення

альтернативних підручників, оригінальних

підручників і посібників нового покоління,

навчально-книжкових комплексів тощо та

забезпечення учнів навчальною літературою. Різні

аспекти підручникотворення висвітлено в роботах

видатних вітчизняних науковців (А. Бондар, Ю.

Мальований, О. Савченко, Д. Тхоржевський та ін.).

Науковцями досліджувалися окремі питання науково-

методичного забезпечення навчально-виховного

процесу загальноосвітньої школи (Д. Зуєв, О.

Кондратюк, Є. Остапчук та ін.) та професійно-

технічних навчальних закладів (А. Гуржій, В.

Радкевич, В. Харабет та ін.), проблеми створення

нових шкільних навчальних планів, програм,

підручників і посібників (М. Вашуленко, В. Мадзігон,

В. Савченко, В. Сидоренко та ін.). Аналіз наукових

розробок сучасних учених О. Сухомлинської, Т.

Завгородньої, Б. Ступарика та ін. доводить, що

шкільна книга значно впливає на якість отриманих

знань учнів.

Проблема забезпечення учнів підручниками

постійно існувала у загальноосвітніх школах

протягом усього ХХ століття. Не дивлячись на те, що

на її вирішення було затрачено багато сил і коштів,

що вирішенням цього питання займалися найвищі

посадові особи і керівні органи, повного забезпечення

усіх учнів необхідною навчальною літературою так і

не відбулося. Зміна змісту освіти, а відповідно і

підручників, проходила згідно з розробленими

Міністерством освіти планами і ним же перевірялася.

Міністерство освіти УРСР щороку затверджувало

список підручників, якими можна було користуватися

в процесі навчання учнів загальноосвітніх шкіл. Не

дивлячись на прийняття значної кількості рішень

щодо створення і видання стабільних підручників

згідно з новим змістом освіти, повного забезпечення

ними шкіл не вдавалося досягти. Тому Міністерство

освіти УРСР весь час намагалося поліпшити

ситуацію.

Підсумовуючи вищезазначене, зауважимо, що

забезпечення школярів навчальною літературою з

кожним роком покращувалось за рахунок випуску

нових, перерозподілу вживаних та використанню

бібліотечних підручників.

Ситуація, що склалася з забезпеченням

підручниками школярів незалежної України у кінці

ХХ століття, йшла явно не на користь якості шкільної

освіти. Не дивлячись на постійне прийняття

Міністерством освіти України рішень достатнього

постачання навчальної літератури учням так і не

відбулося. Такий стан був пов‘язаний з: а) тим, що з

отриманням незалежності потрібно було створювати і

видавати нові підручники (бажано альтернативні, а це

ускладнювало їх створення і видання), б)

економічною нестабільністю в країні, в)

невизначеністю змісту навчання тощо. Через

фінансову скруту забезпечення шкіл підручниками та

їх випуск були чи не найбільш важливими

проблемами 90-х років. На їх вирішення було

спрямовано не одне рішення керівних органів освіти.

Наприклад, у рішенні колегії Міністерства освіти

України від 23 вересня 1992 року «Про початок

нового 1992/1993 навчального року в навчальних

закладах України» зазначалося, що видано понад 180

назв підручників та навчальних посібників загальним

тиражем 28,1 мільйона примірників, а також створено

чимало альтернативних підручників для

загальноосвітніх шкіл. Разом із цим у рішенні

зазначалося, що оновлення змісту освіти не своєчасно

відображається в програмах і підручниках [1, с. 102].

Необхідність вжиття конкретних заходів щодо

випуску всіх підручників до початку кожного

наступного навчального року відображалася щорічно

у рішеннях колегії Міністерства освіти України.

Тривожна ситуація зберігалася і в кінці ХХ століття.

Це підтверджує доповідь міністра освіти В. О.

Зайчука «Про початок 1999-2000 року в закладах

освіти», в якій сказано, що існувала напруга із

забезпеченням шкіл підручниками, що не було

створено достатнього для шкіл підручникового

фонду, в першу чергу, через обмежене фінансування.

Міністр освіти також сказав, що протягом минулого

року фактично було призупинено випуск навчальних

книг для загальноосвітніх навчальних закладів і лише

після Указу Президента України від 6 серпня 1999

року «Про невідкладні заходи щодо своєчасного і

організованого початку нового 1999/2000 навчального

року» справа поліпшилася. Організовано випуск

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

гостродефіцитних навчальних книг, і вони до 25

жовтня мали надійти в області. У доповіді також

звернуто увагу на те, що щороку у загальноосвітніх

закладах використовувалася майже 1 тисяча назв

підручників і навчальних посібників, більшу

половину з яких (570 назв) складала основна

навчальна література. Серед них чималою була частка

альтернативних книг, але не всі вони мали належну

якість.

Окрім вищеназваних проблем, у 90-ті роки в

Україні були й позитивні зрушення, пов‘язані

передусім із створенням та апробацією навчально-

методичних комплексів, альтернативних та

диференційованих підручників, створенням нового

покоління навчальної літератури тощо [2, с. 148].

Проведений аналіз показав, що вирішення

проблеми забезпечення школярів навчальною

літературою завжди бажало бути кращим. Це

пов‘язано з низкою об‘єктивних (швидкий науково-

технічний розвиток, значне збільшення обсягу

наукових знань, виникнення нових наук тощо) та

ідеологічно-політичних (зміна політичних владних

систем, панівні ідеології, складом правлячої верхівки,

пріоритетами розвитку в освіті тощо) чинників.

Результатом столітнього розвитку стало розуміння

того, що нова навчальна література повинна

забезпечити всебічний розвиток дитини як

особистості; створити умови для засвоєння обсягу

знань про людину, природу і суспільство; естетичне,

правове, трудове, екологічне і фізичне виховання;

формування здорового способу життя та професійне

самовизначення. При підготовці підручників

зверталася особлива увага на структурування

навчального матеріалу, його змістовне наповнення,

досягнення високої навчальної ефективності. У

новоствореній літературі вимагалося дотримуватись

принципу послідовності, плавного і вмотивованого

переходу від простого до складного, спрямування на

вдосконалення змісту мовної, суспільствознавчої,

природничо-математичної та художньо-естетичної

картини світу учнів [5, с. 22].

Щодо підручників з іноземних мов, то у

вітчизняній методиці неодноразово піднімалося

питання про нагальну необхідність конструювання

національних підручників іноземної мови для

середньої школи як основного засобу навчання і

важливого механізму реалізації вимог сучасного

суспільства (В. М. Плахотник, В. Г. Редько, Н. К.

Скляренко та ін.). Яскравим прикладом

конструювання національних підручників іноземної

мови для середньої школи став колектив авторів під

керівництвом професора Н. К. Скляренко (серії

навчально-методичних комплектів (НМК) для СЗОШ

під загальною назвою English through Communication

(ЕТС)) [15, с. 2].

На шляху реалізації зазначених напрямів

розвитку освіти погляд в історію є доцільним, щоб

уникнути помилок, виявити досягнення, інноваційний

потенціал сучасної реформи, зберегти і примножити її

здобутки. Вивчення історії реформування шкільної

освіти сприяє осмисленню й усвідомленню сучасних

процесів в освіті та проектуванню її майбутнього.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Архів Міністерства освіти України. – Ф.166. – Оп.18. –

Спр. 9. – С. 102.

2. Архів Міністерства освіти України. – Ф.166. – Оп.18. –

Спр.304. – С. 148.

3. Березівська Л. Д. Організаційно-педагогічні засади

реформування шкільної освіти в Україні у ХХ столітті :

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук:

спец.: 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» /

Л. Д. Березівська. – К. – 2009.

4. Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна

середня освіта) V-IX класи / Керівн. автор. колективу С. Ю.

Ніколаєва.— К.: Ленвіт, 1998.

5. Забезпечення навчальною літературою школярів як

фактор впливу на формування у школярів наукової картини

світу. Збірник наукових праць. Педагогічні науки.– Х.:

ХДУ. – 2008. – Вип. 49.

6. Закон УРСР. Про зміцнення зв‘язку школи з життям і

про дальший розвиток системи народної освіти в

Українській РСР. – К.: Радянська школа. – 1959.

7. Історія педагогіки: курс лекцій. Навчальний посібник. –

К.: 2004.

8. Кабатченко М. В. Народное образование в СССР / М. В.

Кабатченко. – М.: Просвещение. – 1986.

9. Кузьменко В. В. Становлення трудової підготовки

школярів у 1958-1985 рр. / В. В. Кузьменко // Таврійський

вісник освіти. – 2010. – № 1 (29). С. 18 – 23.

10. Малышев М. П. Организация и планирование всеобщего

среднего образования / М. П. Малышев. – М.: Просвещение.

– 1957. – С. 44.

11. Про заходи по виконанню постанови ЦК КПРС і Ради

Міністрів СРСР «Про перехід на безплатне користування

підручниками учнями загальноосвітніх шкіл Української

РСР» // Збірник постанов і розпоряджень Уряду УРСР. –

1977 – 1978. (27 – 29 груд. 1977. – 9 – 13січ. 1978). – №1. –

С. 5 – 7.

12. Прокофьева М. А. Народное образование в СССР. 1917

– 1967 / М. А. Прокофьева. – М.: Просвещение. – 1985. – С.

81 – 95.

13. Про стан підготовки та видання підручників і

навчальних посібників для загальноосвітніх шкіл

Української РСР // Збірник наказів та інструкцій

Міністерства освіти Української РСР. – 1962. –№12. – ст.

58. – С. 4 – 8.

14. Филиппов Ф. Р. Всеобщее среднее образование в СССР /

Ф. Р. Филиппов. – М.: Просвещение. – 1976.

15. Хоменко О. В. Зміст навчання англійської мови у 10-11-

х класах середньої загальноосвітньої школи: автореф. дис.

на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец.: 13.00.02

«Теорія та методика навчання: германські мови» / О. В.

Хоменко. – К. – 2001.

УДК 378.147

Алексєєв О. М.

Сумський державний університет

Алексєєва Г. В.

Сумський державний педагогічний

університет ім. А. С.Макаренка

ОЦІНЮВАННЯ ЯКОСТІ ЕЛЕКТРОННИХ

НАВЧАЛЬНИХ ВИДАНЬ