Почти недоступным для детей с общим недоразвитием речи явилось самостоятельное описание любимой
игрушки или какого-то предложенного знакомого предмета по плану, данному логопедом, рассказ-описание
выглядел очень неубедительным: дети перечисляли основные (а иногда и неосновные) признаки предмета в
любой последовательности, нарушали стройность повествования, перескакивали с одной мысли на другую,
возвращались и повторяли то, что уже говорили. В их речи проскальзывал аграмматизм, отчетливо
выступала ограниченность словаря.
Для примера приведем описания детьми одной и той же куклы. Оля С. (ясли-сад № 142, с нормальным
речевым развитием) и Ира П. (ясли-сад № 142, недоразвитие речи III уровня) возраст детей 5,5 лет
1
.
Рассказ Оли С: «Я ее назову Галей. У этой куклы есть кофточка. Шапочка у нее пуховая, и воротничок пуховый, а
платьице бзрхатное, голубого цвета. Колготки желтого цвета, у них золотые нитки. Туфельки у нее белые, сделаны из
резины, красивые, со шнурочками. Эта кукла сделана из резины, — значит, ее можно купать. Щечки у нее тоже
резиновые, губки покрашены губной помадой. Эту куклу мама купила в «Детском мире».
Рассказ Иры П.: Юна токо говорящая... Я хочу, чтобы она была Машенька. (Далее молчит, логопед опять повторяет ей
наводящие вопросы.) Большая, красивая... Она говорящая... вот темные (а на самом деле светлые) волосы ней».
Многие дети не смогли справиться и с таким заданием, как пересказ простой сказки или коротенького
рассказа: не всегда полностью понимали прочитанный им текст, опускали существенные для изложения
детали, нарушали последовательность событий, допускали многочисленные повторы, избегали авторских
оборотов, не всегда правильно подбирали нужное слово и т. д.
В спонтанной речи эти дети в большинстве случаев пользуются простыми предложениями. И все же в
употреблении некоторых грамматических форм встречаются ошибки, так, например, вместо форм
множественного числа существительных типа стулья, деревья дети употребляют «стулы», «деревы...»;
опускают или заменяют предлоги («упал из стола» вместо со стола, «за стулу» вместо встал из-за стула).
Бывает нарушена связь слов по типу согласования («красная колесо», «круглый колесо», «гладкая, легкая
колесо»), управления глагола («убрал тетрадях»). Очень часто бывает нарушена связь в словах, выраженных
наречием меры и степени много в сочетании с именем существительным в форме родительного падежа
множественного числа («в кабинете много стулов', окнов, каранда-шов, картинких, книгах, ручках»).
1
Логопед предлагает детям вопросный план; «К,ак зовут куклу? Как она ОДета? Кто купил тебе эту куклу?»
Встречаются в речи детей и сложноподчиненные предложения, но порядок их построения часто нарушен
(«Есть в траванчике это, которые люди достают билетики»).
В сзободных рассказах детей встречались многочисленные повторения одного и того же слова («потом»,
«тута», «вот эта», «тама» и т. д.), нарушения порядка слов, пропуски слов, употребление подлежащего
дважды, незаконченность предложений: «Машинка швейная, она черного цвета. На ... из этой машинках
делают платье, можно еще сказать шьют. А тама есть такая ручка, красная, и в середине, можно сказать
сбоку, и тама у меня белая ниточка тама лежит».
Специальное обследование речи детей данного уровня показало, что, при кажущемся обилии словаря,
нередко встречается незнание многих, казалось бы, доступных слов (дупло, луна, nai/к, лейка, перила,
ступеньки, клубок, сачок, локоть, колено и др.). Значение ряда слов было усвоено неверно (оса — это муха,
пчела, жук; подоконник — окно, рама; кресло — стул; паровоз — поезд; санитарная машина — лечит
людей).
Не всегда дети могли назвать нужное слово. Зная его значение, они прибегали к описательной форме:
вместо кузов говорили «грузить» вместо спинка стула — «чтобы не упасть», вместо подоконник — «чтобы
окно держалось», вместо форточка — «чтобы воздух дышать» и т. д.
Недостаточно четко дифференцировались в употреблении и глаголы: «девочка шьет, делает салфетку»
вместо вышивает салфетку, «моет руки» вместо вытирает руки, «идет по дороге» вместо переходит
дорогу, «идет из дома» вместо вышел из дома, «сломала» вместо разбила и т. д.
При описании событий из своей личной жизни или из жизни детского сада дети очень мало употребляли
имена прилагательные. Они касались чаще размера предмета (большой, маленький) и основных цветов
(красный, белый, черный, синий). Когда предлагали определить, какой предмет, из чего он сделан — из
дерева, из пластмассы, шерсти, бумаги, снега и т. д., то ошибки были такого характера: лодочка
«бумагенная» (вместо бумажная), «пластмас-ная» (вместо пластмассовая); ручка «из железкиный» (вместо
железная); баба «снегенная» (вместо снежная) и т. д.; шапка «пухная» (вместо пуховая), «мехная» (вместо
меховая), «связная» (вместо связанная), «шерстни» (вместо шерстяная), «резиная» (вместо резиновая),
«ситци» (вместо ситцевая) и т. д.
При наборе слов с противоположным значением все антонимы в основном сводились к понятиям
«большой», «небольшой», «маленький»: дом высокий—дом маленький; лента длинная — ленточка
маленькая; дорога широкая, а тропинка маленькая.
Наибольший процент детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи находится именно
на таком уровне речевого развития. Поэтому на данном этапе работы главное внимание должно быть
направлено на ликвидацию указанных пробелов в ре-
чевом развитии детей, так как ограниченность словаря, неумение практически пользоваться средствами
грамматического оформления предложений «нередко оказывается в дальнейшем серьезной помехой не
только в овладении письмом, но и в усвоении программного материала по другим предметам»
1
. Данный
этап обучения включает: