В этой связи становится актуальным высказывание Г. Дюпона об условиях личностного
формирования. Он считает, что то, что в условиях стихийного развития остается уделом
избранных, в специально организованных условиях может стать среднестатистической
нормой. Вершинной целью психологического образования, предметом которого и является
отношение общего - особенного - уникального на всех уровнях психологической реальности,
по его мнению, должна стать эмоционально-личностная автономность как умение
согласовывать мораль окружающей среды и нравственные нормы индивида [42]. По мнению
И.Ю. Малисовой, обеспечение старшеклассников адекватными их возрасту
психологическими знаниями о человеке как частице природного мира, члене общества,
субъекте и объекте взаимоотношений дает возможность актуализации самопознания,
ориентации на диалогическое взаимодействие, развития сензитивности, личностного
самораскрытия, что в конечном итоге способствует формированию ценностно-смысловых
ориентаций личности [23].
Поскольку для большинства представителей данной возрастной группы основным видом
деятельности продолжает оставаться учеба, то одним из ведущих факторов, влияющих на
развитие ценностно-смысловой сферы, у юношей выступает учебный процесс и его
особенности, которые являются условием и фоном проявления механизмов интернализации.
По мнению Й. Лингарта, в зависимости от содержания и способа учения может изменяться не
только темп, но и направление всего психического развития, а сама деятельность учения
выступает в качестве условия и фактора этого развития. При этом в "социальном учении"
(т.е. учении в группе) вырабатываются общепризнаваемые смыслы и нормы, которые
стабилизируются во взаимодействии [22,452-459]. Как отмечает И.А. Сапогова,
формирование ценностных ориентаций в процессе обучения определяется, с одной стороны,
личностными особенностями, развитием и осознанием своих интересов и ценностей, а с
другой стороны, - социальными факторами - ценностями значимого другого, стилем общения
с ним. При этом в основе общего механизма формирования ценностей лежит, прежде всего,
диалоговый стиль общения и развитие рефлексивных особенностей учащихся [35]. Такой
механизм, по нашему мнению, должен выступать как процесс передачи и принятия знания,
носящего смысловую нагрузку. При этом само знание должно являться ценностью.
Как уже отмечалось выше, по мнению Г. Оллпорта, ценность - это некий личностный смысл.
Человек осознает ценность тогда, когда смысл имеет для него принципиальную важность, т.е.
когда ценность выступает в категории "значимости", а не в категории "знания". Ценности,
будучи личной "категорией значимости", всегда имеют принципиальное значение и
включены в структуру "Я" и поэтому больше всего прочего привлекают внимание. Учащийся
с установившейся системой ценностей не может оставаться равнодушным, когда учитель с
волнением и энтузиазмом передает содержание изучаемого предмета. В данном случае речь
не идет о простом перенимании готовых ценностей учителя, механизмом интернализации
внешних ценностей здесь выступает самораскрытие учителя, которое ведет к самопознанию
ученика. Следовательно, "категория значимости" не формируется упражнениями и
подкреплением. Она должна трансформировать навыки и умения из внешнего пласта
личности в саму систему "Я". В этом случае приобретенные навыки и умения преобразуются
в подлинные интересы, которые не нуждаются в поддержке внешнего подкрепления как
"оперантное научение" [29]. Таким образом, формирование и развитие ценностно-смысловой
сферы личности в процессе обучения происходит при условии трансформации "категории
знания" в "категорию значимости".
Ценностно-смысловые ориентации, как устойчивые свойства личности, формируются и
развиваются также в процессе трудовой деятельности. Начало этой деятельности для