Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. Часть V. Глава 2. Проблема создания психологического климата в педагогическом коллективе

Подождите немного. Документ загружается.

ЧАСТЬ V. СЛАГАЕМЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

КЛИМАТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

Глава 11. ПРОБЛЕМА СОЗДАНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

КОЛЛЕКТИВЕ

Должен быть коллектив воспитателей, и там,

где воспитатели не соединены в коллектив и кол-

лектив не имеет единого точного подхода к ре-

бенку, там не может быть никакого воспитатель-

ного процесса.

А. С. Макаренко

Проблема формирования коллектива воспитателей могла быть

поставлена только советской педагогикой. Недаром реальным про-

образом „для создания модели педагогического коллектива

А. С. Макаренко представил коллектив чекистов, в котором он

увидел много положительных особенностей: всепроникающую бод-

рость, немногословие, отвращение к штампам, неспособность раз-

валиваться на диване или укладывать живот на стол, наконец,

веселую и безграничную работоспособность без жертвенной мины

или ханжества, без намека на отвратительную повадку «святой

жертвы». «И наконец, я увидел и ощутил осязанием,— пишет

он,— то драгоценное вещество, которое не могу назвать иначе, чем

социальным клеем: это чувство общественной дисциплины, уменье

в каждый момент работы видеть всех членов коллектива, это по-

стоянное знание о больших всеобщих целях, знание, которое все

же никогда не принимает характер доктринерства и болтливого,

пустого вяканья»

Психологический климат коллектива педагогов прежде всего

проявляется в настроении его членов и, как уже показано выше,

определяет их работоспособность, психическое и физическое само-

чувствие. Социально-психологические исследования, посвященные

изучению научных коллективов, свидетельствуют, что лица, зани-

мающие благоприятное положение, работают производительнее

других, относительно реже становятся жертвами несчастных слу-

чаев, относительно реже болеют, совершают меньше дисциплинар-

ных нарушений. Это в равной степени относится и к педагогиче-

ским коллективам.

Макаренко А. С. Педагогическая поэма//Соч. — М., 1957. — Т. I.—

С. 622.

184

В- конечном итоге настроение учителей определяется всегда

особенностями руководства данной школой. Возможности руково-

дителей школы в управлении эмоциональной атмосферой учитель-

ского коллектива очень велики — к такому выводу приходит в ре-

зультате многолетнего исследования Р. X. Шакуров

Одной из главных социально-психологических функций дирек-

тора является сплочение учительского коллектива. Сплоченность

коллектива способствует повышению- его воспитательных возмож-

ностей, сокращению текучести кадров и т. д. Сплоченный коллек-

тив— коллектив устойчивый, способный противостоять действию

внутренних и внешних сил, направленных на ослабление или раз-

рушение связей между его членами.

Умение воздействовать на личность через коллектив — это

«сердцевина» стиля работы директора, и составляют ее коммуни-

кативные качества: терпимость к критике «снизу», умение совето-

ваться с людьми и пр. Если руководитель страдает отсутствием

или недостатком коммуникативности, в этом случае он стремится

добиться «активности» подчиненных административными мерами.

Главное оружие такого руководителя — требовательность, угрозы,

наказания, опора на чувство страха.

Р. X. Шакуров показывает, что далеко не все авторитарные ру-

ководители отличаются грубостью и импульсивностью. Среди них

встречаются люди спокойного нрава, большой выдержки. Но их

роднит холодность, властность, стремление сосредоточить в своих

руках все рычаги управления. Очевидно, административное давле-

ние— неизбежное следствие недостатка доброжелательности и

взаимного уважения между руководителем и коллективом. В ус-

ловиях психологической разобщенности руководитель вынужден

искать все более крутые меры воздействия на «непослушных», тем

самым ориентируя членов коллектива на роли простых исполните-

лей, что, в свою очередь, делает их б е з р а з л и ч н ы м и к школь-

ной жизни, превращает в пассивных урокодателей.

Разумеется, современный «авторитарист» не замыкается в сво-

ем кабинете. Он регулярно проводит педагогические советы и со-

вещания, призывает учителей к активному участию в обсуждении

поставленных вопросов. Но члены коллектива предпочитают скры-

вать от него свои мысли. Р. X. Шакуров подчеркивает, что сред-

нее число выступающих на одном педагогическом совете в «авто-

ритарных» школах может быть даже выше, чем в «коллегиаль-

ных». Но подавляющее большинство этих выступлений (80—90%)

относится к категории «запрограммированных», заранее подготов-

ленных администрацией.

Оказалось, что коллективы школ с коллективистическим сти-

лем руководства (I группа школ) превосходят коллективы школ с

См.: Шакуров Р. X. «Табель успеваемости» директора школы//Литератур-

ная газета.— 1972. — 2 февраля; Он же. Директор школы и педагогический

коллектив. — Киев, 1975; Он же. Директор школы и микроклимат учительско-

го коллектива. — М., 1979; Он же. Социально-психологические проблемы руко-

водства педагогическим коллективом. — М., 1982.

185

авторитарным сшлем руководства (II группа школ) по -всем по-

кажателям удовлетворенности учителей, за исключением удовле-

творенности учебно-материальной базой. Наибольшие различия

оказались в удовлетворенности настроением в коллективе, совме-

стным отдыхом, отношением учащихся к учению, теплотой взаимо-

отношений в коллективе, расходом времени на собрания и совеща-

ния, а также педагогической профессией. Самое главное состоит

в том, что различия между этими группами по удовлетворенности

взаимоотношениями с дирекцией оказались заметно меньше. Это

позволяет сделать вывод, что руководители школ влияют на на-

строение и сплоченность коллектива не столько в процессе личных

контактов с учителями, сколько косвенно, путем регулирования

взаимоотношений в коллективе, его психологического климата в

целом.

Основное различие между указанными группами школ заклю-

чается в том, что в условиях ярко выраженного коллективистиче-

ского стиля руководства проявляется больше теплоты во взаимо-

отношениях с товарищами по работе. Людей здесь объединяет

настоящая дружба, в то время как в школах II группы нередко

отношения между учителями имеют нейтральную направленность;

педагоги не ссорятся, но и не дружат по-настоящему. В беседах

учителя „жалуются не столько на конфликты, сколько на недоста-

ток теплоты, дружбы, искренности в отношениях.

Итак, эмоциональное благополучие учителя в коллективе во

многом определяется стилем руководства данным коллективом со

стороны администрации.

Психологический климат педагогического коллектива зависит

также от отсутствия или наличия в нем творческой атмосферы.

Творческая атмосфера, как показывает исследование Р. X. Шаку-

рова, тоже определяется стилем руководства. Творческий рост учи-

теля может отвечать требованиям сегодняшнего дня лишь при

условии, если в его основе лежит поиск наиболее эффективных

методов работы, вытекающий из стремления личности к само-

совершенствованию. Но руководителям школ становится

все труднее следить за последними новинками педагогической

науки и практики, тем более по разным предметам. Поэтому, ви-

димо, главная функция руководителей школы должна заключать-

ся не столько в научно-методическом просвещении учителей (хотя

эта функция не теряет своей актуальности), сколько в создании

в коллективе такой атмосферы, которая побуждает каждого ра-

ботника неустанно повышать свой теоретический уровень и педа-

гогическое мастерство.

Директора школ с коллективистическим типом руководства,

отвечая на вопрос: «Какие качества, знания и умения больше все-

го помогают вам стимулировать творческий рост учителя?» — на

первое место ставили свое умение заметить и поддержать успех

работы учителя, популяризировать в коллективе его достижения.

Руководители школ с преобладанием авторитарного стиля руко-

водства называли это качество первым в II раз реже, а на первое

186

место ставили умение оказать методическую помощь учителю,

контролировать его работу и настойчиво требовать.

Налицо два принципиально различных подхода к делу. В пер-

вом случае учитель рассматривается как активная, творческая

личность. Задача руководителя в этом случае — помочь развитию

личности учителя путем поощрения и стимулирования ее созида-

тельной энергии. Во втором случае учитель рассматривается как

пассивный объект, деятельность .которого прямо зависит от мето-

дических советов директора, его требовательности и контроля.

Недаром степень удовлетворенности учителей школ I группы

своей работой превосходит по всем показателям удовлетворен-

ность педагогов школ II группы. В школах I группы предметом

коллективных обсуждений на педсоветах чаще всего являются

вопросы повышения мастерства учителей, в школах II группы —

проценты успеваемости и посещаемости, отчеты о проведении

мероприятий, оформление документации. Иначе говоря, здесь вни-

мание общественного мнения приковывается прежде всего к ф о р-

мальмы м показателям работы. В школах I группы обществен-

ное мнение отмечает положительные стороны в деятельности учи-

теля в 3 раза чаще, а ошибки и недостатки з 2,5 раза реже, чем

в школах II группы. Учителя школ II группы в анкетах часто вы-

сказывают жалобы на бесконечные заседания и совещания, отни-

мающие дорогое время учителя и препятствующие работе над

собой.

В. А. Сухомлинский, который всегда ставил проблему духов-

ной жизни педагогического коллектива на первое место, писал:

«Многолетний опыт руководства школой убеждает в том, что учи-

теля надо избавлять и оберегать от всевозможной писанины...

Наш педагогический коллектив сделал правилом: учитель в

неделю может быть занят после уроков не больше двух дней (ме-

тодическая работа, педагогический совет, внеклассная работа).

Как можно больше времени для самостоятельного чтения, для ду-

ховного общения- с важнейшим источником культуры — книгой.

Это основа духовной жизни коллектива»

В школе В. А. Сухомлинского были созданы прекрасная биб-

лиотека и фонотека. «Интерес к книге, атмосфера любви и уваже-

ния к книге не рождаются стихийно или же в результате руково-

дящих указаний. Административным путем здесь ничего не добь-

ешься»

,— писал педагог. Сначала в учительской появился стенд

с книгами по социальным, культурным, педагогическим, нравст-

венным проблемам. Затем учителя стали собираться для обсужде-

ния некоторых наиболее интересных книг, приглашались и учени-

ки старших классов. В общем, приходил кто хотел.

Вся атмосфера Павлышской школы была проникнута духом

творчества. В. А. Сухомлинский справедливо считал, что педаго-

Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — М,

1973. —С. 67.

Т а м ж е.— С. 67.

187

гнческкй

груд

невозможен

без

элементов

исследования. Открытке

перед

педагогом возможностей исследования в процессе обычного

повседневного труда он определял в качестве одной из задач ди-

ректора школы. Приобщение учителя к исследованию он советовал

начинать с показа методики наблюдения, изучения, анализа фак-

тов. Тон в создании творческой атмосферы

школы

должны зада-

вать мастера педагогического труда, обладающие большим опы-

том обучения и воспитания. В. А. Сухомлинский писал: «Методы

и формы руководства, сложившиеся в дореволюционной школе,

когда директор был по существу инспектором над учителями, чи-

новником-администратором, в обязанности которого входило сле-

дить, правильно ли излагает педагог программу, не сказал ли он

чего лишнего или ошибочного, в наши дни стали анахронизмом.

Сущность руководства современной школой состоит в том, что-

бы в труднейшем деле воспитания на глазах учителей создавался,

зрел и утверждался лучший опыт, воплощающий в себе передовые

педагогические идеи. И тот, кто является творцом этого опыта,

чей труд становился образцом для других

воспитателей,—

тот дол-

жен быть директором школы. Без такого

директора

— лучшего

воспитателя

— нельзя себе представить в наши дни

школу»'.

Именно поэтому в школе В. А. Сухомлинского атмосфера непре-

рывного духовного роста пронизывала и педагогический и детский

коллективы.

Но

одни

человек, даже если он очень талантлив, будет ограни-

чен в своей работе без поддержки большинства педагогов. Только

коллектив обеспечивает рост и формирование мастерства педаго-

га. Эту мысль постоянно подчеркивал А. С. Макаренко: «Единство

педагогического

коллектива

— совершенно определяющая вещь, и

самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном

коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем,

больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педа-

гог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ни-

чего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллек-

тиве, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее»

Проблема создания педагогического коллектива серьезно инте-

ресовала А. С. Макаренко. Он впервые поставил вопрос о дли-

тельности существования коллектива. Соотнеся средний стаж пре-

бывания в данном детском учреждении педагогов и воспитанни-

ков, он вывел коэффициент длительности коллектива. На примере

двух этапов

работы колонии имени А. М. Горького и работы ко-

лонии имени Ф. Э. Дзержинского путем деления среднего стажа

педагогов на средний стаж воспитанников получен вывод: «Я счи-

таю, что если

коэффициент

педагогического коллектива меньше

Сухомлинский

В. А. Сердце отдаю

детям.

—

Киев,

1972.

—

С. 8.

Макаренко А. С. Мои педагогические

воззрения//Соч.

—

М.,

1958

—

Т. V.

—С.

292.

Имеются в виду следующие два

этапа

—

до

августа

1928 г. и после, ког-

да

А. С. Макаренко перестал работать в колонии и с ним

ушло

большинство

педагогов.

188

единицы, то дело уже плохо, если же он меньше

0,5,

то

дело

сов-

сем скверно. Нормальное отношение должно выражаться в преде-

лах от 1 до 2, но с тем, чтобы в составе коллектива были

воспитатели и с очень солидным стажем по колонии, и совершен-

но молодые.

Выражаемая в этих цифрах нормальная деятельность коллек-

тива настолько огромное благо, что оно одно должно обеспечить

половину полезной работы»

Расчеты Макаренко показали, что на первом этапе в колонии

имени Горького коэффициент длительности коллектива был 2,53,

на втором

этапе

— 0,73; в коммуне имени

Дзержинского—

1,1.

В пользу необходимости длительных педагогических коллекти-

вов А. С. Макаренко выдвигает следующие аргументы:

1. Наибольшую пользу для воспитательного учреждения педа-

гог приносит тогда, когда приобретает «хозяйственную и органи-

зационную опытность», а это требует времени.

2. «Только воспитатель, осевший на месте, переживающий свою

связь с колонией, как нечто серьезное и длительное, как эпоху

своей собственной жизни, а не только как эпизод, только такой

воспитатель способен что-нибудь сделать».

3. «Только длительно сохраняющийся коллектив создает мно-

жество крепких и часто оригинальных связей со старшими коло-

нистами, создает тот единый коллектив, который так нужен. Не

наблюдавши лично, трудно себе представить те полные прелести

отношения, которые создаются воспитателями и воспитанниками...

Они не могут быть замечены никаким ревизором или инспектором,

потому что они лишены кричащих форм, подчеркнутых выраже-

ний. Эти отношения спокойны, уверенны в себе. Пережитый вме-

сте опыт, нужда и напряжение, радость и улыбка

—все

это род-

нит людей так же, как и работа»

Однако педагог учитывает и отрицательные следствия чрезмер-

ной длительности, так как у некоторых педагогов большая про-

должительность работы в одном и том же детском учреждении

создает привычку, чрезмерную механизацию работы, наконец про-

сто усталость. Сегодня в социальной психологии осознана необхо-

димость постоянного «вливания» в сложившийся коллектив но-

вичков.

В этом отношении интересный материал предоставили экспе-

диции Тура Хейердала, состоявшие из представителей разных на-

циональностей. Как пишет Ю. Сенкевич, в путешествии на плоту

«Ра-I»

вся семерка (русский врач, американский штурман, египет-

ский аквалангист, мексиканский антрополог, плотник из Республи-

ки Чад, итальянский альпинист и

норвежец—руководитель

экспе-

римента) первое время находилась в фестивальном

настроении

—

Макаренко А. С. Из материалов к «Педагогической

поэме»//Соч.

— М..

1957.

— Т.

—С.

673.

«•Там

же,—

С. 666, 667.

189

это была «эпоха

преувеличенного

энтузиазма»; когда

все»

держа-

лись

очень доброжелательно, предупредительно, помнили о своем

представительстве. Но вот этап адаптации завершился — все ста-

ли почти домашними друг для друга, к концу рейса чувствовали

себя не просто друзьями, а почти братьями. Этот же состав отпра-

вился во второе путешествие на папирусной лодке

«Ра-II».

Здесь

уже не было необходимости «застегиваться на лишнюю пуговицу».

Поэтому при оплошностях, стрессовых ситуациях участники уже

не стеснялись выплескивать свое настроение, в результате чего

возросла психологическая напряженность. Даже сдержанный Тур

Хейердал воскликнул однажды: «Моя ошибка, что на

«Ра-II»

—

прежний экипаж». Ю. Сенкевич считает, что «вряд ли он в этот

миг запальчивости говорил то, что думал»

. Тем не менее в сле-

дующую экспедицию на «Тигрисе» Хейердал, явно ориентируясь

на создание другого психологического климата, взял команду из

11 человек, где только четверо были ветеранами, а остальные —

новичками.

Итак, Макаренко предвосхитил идеи современной психологии

коллектива. Он справедливо считал, что положительные качества

опытного работника будут всегда полезны, но целый коллектив

обязательно должен иметь в своем составе и «молодые, пусть да-

же и совершенно неопытные силы». «Дело в

том,—

писал А.С.Ма-

каренко,— что нельзя наших воспитанников подавлять слишком

большой опытностью педагогов. Где-то должен быть выход для их

стремления руководить, командовать, показывать, решать. Пожа-

луй, это та самая самодеятельность, о которой давно уже говоре-

но много хороших

слов.

Прекрасная эрудиция педагогов, их умение найти решение, най-

ти и обозначить условия, ничего не пропустить и нигде не пере-

борщить — все эти весьма нужные способности педагогов, если

оци

проявляются в избыточном количестве, кладут очень солид-

ные пределы самодеятельности воспитанников...

Молодые, неопытные воспитатели имеют много хороших сто-

рон, но между ними главная: они составляют естественный здоро-

вый фон для развития не деланной, не показной, а настоящей са-

модеятельности»

Современные исследования показывают, что климат коллекти-

ва во многом определяется взаимодействием опытных и молодых

специалистов. «Одним из существенных моментов является в дан-

ном случае поддержка, оказываемая людям молодым и способ-

ным. В коллективах, состоящих из таких людей, стремящихся к

большой самостоятельности, уже само удовлетворение этого

стремления высвобождает значительные ресурсы коллективной

энергии и направляет их на творческие поиски»

Сенкевич Ю. На «Ра»

через

Атлантику.

—

Л.,

1973.

—

С. 144.

Макаренко

А.

С.

Из

материалов к «Педагогической

позме»//Соч.

— М.,

1957.

—Т.

—С.

669—671.

Матейко А. Условия творческого

труда.—

М.,

1970.—

С. 135.

190

Однако сегодня в педагогических

коллективах

распространено

явление, называемое в психологии «адаптационным парадоксом»

согласно которому в новом коллективе успешнее адаптируются те

молодые специалисты, которые менее самостоятельны в своих дей-

ствиях, тогда как более творческие начинающие педагоги значи-

тельно чаще становятся источниками «конфликтных ситуаций».

Это приводит к тому печальному факту, что молодые творческие

учителя довольно часто уходят из школы, а остаются добросовест-

ные исполнители. Вот что об этом пишут в газету сами педагоги-.

«Если говорят о проблемах молодых, то о том, как трудно

найти общий язык с сегодняшними детьми. Конечно, трудно (хотя,

наверное, легче это сделать в 22 года, чем в 52). Но гораздо труд-

нее—

часто невозможно!—• найти общий язык с администрацией

школы.

Десять лет тому назад я окончила педагогический институт.

Проработала в школе три года, выпустила свой X «Б» и ушла.

Сейчас у меня очень интересная работа, но с болью вспоминаю

школу. Из нашей группы в 25 человек на сегодняшний день в

школе работают

7—8.

Остальные

— мои друзья, мечтавшие о шко-

ле, жившие ею,— вынуждены были уйти через

2—3—4

года. Ко-

нечно, винить надо себя. Наверное., и методика хромала, и просто

не умели — ведь для нас в 22 года это было первое место рабо-

ты!—

спокойнее реагировать на придирки, бесконечные попреки,

насмешки. Директор школы мне так и сказала: «Вы завоевываете

дешевый авторитет у ребят». А были походы, театры, споры, сбо-

ры у меня дома за чаем... Просто была дружба, мы с детьми были

интересны друг другу. Понимаю, что не делала ничего выдающе-

гося, но я этим жила. Возможно, теперь, в 33 года, я, научившись

«огрызаться», и справилась бы с директором... Но я боюсь вер-

нуться в школу.

Да, мы совершили предательство... Мы предали свою мечту,

мы ушли. Уходят такие, как

мы,—

многого не умеющие, но любя-

щие детей. Кто остается?

Знаете, когда я пришла на новую работу, я ведь ничего не

знала и не умела, теперь же благодаря помощи, поддержке я ста-

ла хорошим специалистом. А ведь в школе тебя никто ничему не

учит. Если разбор

урока

— то разнос.

Мне кажется, что сейчас именно молодые, которые еще «не пе-

регорели», должны поднимать школу. Им надо помочь! М. К.».

«Я восемь лет назад закончила школу. Была в совете дружи-

ны, и в комитете комсомола, и даже в районном пионерском шта-

бе. После школы пять лет работала старшей пионерской вожатой.

Закончила институт

—и

в школу учителем. Так вот: революцио-

низировать я пыталась, когда работала

вожатой,

а к моменту

окончания института поняла, что бесполезно.

Я пишу планы дома. Часов у меня много, нагрузка большая.

См.: Белкин П. Г., Емельянов Е.

Н.,

Иванов М. А. Социальная психоло-

гия научного

коллектива.—

М.,

1987.—

С. 9.

Эти письма опубликованы в «Комсомольской правде» 30

мая

1987 г.

*91

И планы нужны, но

нишу

не как мне нужно, а как

нужно

прове-

ряющим. И от регламента на уроке стараюсь не

отступать.

И «ме-

роприятия»

провожу.

по

душам

с детьми разговариваю «как

нужно», и за сережки ругаю...

Я тоже хотела что-то изменить. Но не ушла, а приспособилась!

А может быть, честнее было уйти? Честнее для себя, а не для де-

тей. Ведь в школе остается большинство таких, как я.

— добро-

совестный человек. Стараюсь воспитывать на уроке. А может

быть, детям моим вместо прописных истин «из себя» поведать,

чем-то поделиться? А у меня есть чем. И детей своих, и особенно

«трудных», но в трудные минуты самых человечных,— я тоже люб-

лю. Но не могу. План! А проверяющих после

реформы

— пруд

пруди. С начала учебного года раз 20 посетили мои уроки.

Дорогие товарищи! Послушайте крик души многих молодых

учителей: «Дайте нам свободу! Верьте нам! Не можем мы быть

случайными людьми для школы! Мы сами в ней 10 лет учились и

знаем, на что идем. Кто не любил

школу

— никогда в нее не при-

дет!» Татьяна Викторовна Иванова. (Фамилию не указываю точ-

ную. Извините уж!)»

Педагоги сетуют на изобилие проверяющих, на ориентацию ад-

министрации школы на то, чтобы проверяющие остались доволь-

ны, на незнание проверяющими реальных забот школы.

«Сегодня школа существует для проверяющих, а не для детей!

Начиная с сотрудников Министерства просвещения, АПН

СССР и кончая аппаратом

роно,

кто работает регулярно в школе?

Кто может дать хороший, поучающий урок?!

И еще вопрос: кто из любящих школу, увлеченных детьми

ушел в эти аппараты?! Н. Ф. Курская область».

Только единым сплоченным коллективом можно противостоять

натиску бесконечных проверок. Сильный, знающий себе цену кол-

лектив может противостоять давлению извне. В кибернетике изве-

стно, что мера автономности системы зависит от соотношения ре-

шений, принятых внутри и заданных извне

. Решения, принятые

внутри, и создают ощущение «Мы», тонус, климат. Такие коллек-

тивы, отличающиеся самостоятельностью, как правило, характери-

зуются и доброжелательной атмосферой, традициями взаимопомо-

щи. Молодые педагоги, попадающие в подобные условия, не ухо-

дят

из

школы.

«Знаю, что уроки литературы у меня на первых порах были

«сырыми», но никогда не слышала об этом от своих старших това-

рищей. Они всегда начинали словами: «Вы замечаете, как напря-

гается от внимания к вам класс?» Меня это окрыляло. То, что я

проработала 23 года учителем

литературы,—

не моя заслуга, а

людей,

которые меня учили.

Л. А.

Горпинич,

ветеран педагогического труда. Ворошилов-

градская область».

Порой тяжелый психологический климат в педагогическом кол-

См.: Винер

М.

Кибернетика, или Управление и связь в животном и ма-

шине.—М.,

1968.

—С.

230. .

192

лективе

гнетет не

только.молодых,

но

опытных учителей. Вот

что они пишут:

«Радость ни с чем не сравнимого общения с детьми и опусто-

шающее душу, отнимающее физические силы общение со взрос-

лыми, стоящими у руля школы... Уже четверть века не покидают

и меня эти противоречивые чувства, и сегодня тоже — на третьем

году школьной реформы.

Но все знают, что не уйду, я

знаю

— тоже. Жить и

учить

— для

меня понятия единые. Я — учитель, вопреки тому, что было и есть.

Мое убеждение, что нет достойнее дела и счастливее судьбы, чем

быть учителем, передалось и моим детям, и многим моим учени-

кам.

пусть их радость будет полной, уйдет из школы чванство,

зависть, «служение лицам, а не делу». Ф. Полуянова, отличник

народного просвещения. Казань».

Формирование коллектива взрослых имеет свои трудности.

Прежде всего члены педагогического

коллектива—

это взрослые

люди с уже сложившейся системой ценностей и норм, установок

и стереотипов, оценок и самооценок, к сожалению, не всегда аде-

кватных

их

возможностям.

В детском коллективе психологический климат во многом опре-

деляется линией поведения педагога, т. е. того, кто стоит над кол-

лективом. Во взрослом коллективе психологический климат опре-

деляют и линия поведения руководства, и усилия всех членов

коллектива. А все они, в том числе и руководитель, работают

внутри коллектива. Поэтому рефлексивные качества педагогов

(т. е. способность увидеть со стороны ситуацию

себя в ней)

здесь играют особо важную роль.

В предыдущих главах показано, что наличие эмоционального

благополучия

— одно из условий хорошего психологического

климата в коллективе. Каждый человек в любом возрасте нужда-

ется в сочувствии, признании, взаимопонимании. Все осознают не-

обходимость эмоционального благополучия для себя, но не все

связывают его с общим психологическим климатом всего коллек-

тива, не всегда понимают необходимость эмоционального благопо-

лучия для всех. Здесь могут быть разные варианты внутренних

установок: «хочу эмоционального благополучия, не взирая на дру-

гих...» или «эмоциональное благополучие любой ценой, хотя бы и

за счет других». •

В общении, как и в других сферах жизни, выделяются «потре-

бители», ориентированные на себя, и «организаторы климата»,

ориентированные на других, те, кто является эмоциональным цент-

ром, «катализатором» общения. За благоприятный климат надо

бороться — бороться с пустой болтовней, ханжеством, равнодуши-

ем. Здесь необходимы мужество, мудрость, терпение, так как,

«борясь с равнодушием, никогда не останешься в безопасности.

Стоит задеть равнодушного, и он превращается во взбесившегося

буйвола»

, по меткому выражению Ф.

Вигдоровой.

Вигдорова Ф. Дорога в жизнь. Это мой дом.

Черниговка.

— М., 1966.—

С. 727.

13 Заказ

1034

19.1