Дилц Р., Эпстайн Т. Динамическое обучение
Подождите немного. Документ загружается.
тайного. Для многих оказывается сюрпризом, что при чте¬
нии для понимания вовсе не обязательна субвокализация.
Другими словами, когда вы подходите к знаку «СТОП»,
вам не нужно тратить какое-то время, чтобы озвучить
«ссс-т-о-п» для того, чтобы понять, что делать.
Т.Э.: Испустил звук, поставь ножку... и на всякий случай
заполни форму страховки.
Р.Д.: Вместо этого у вас непосредственные ассоциации,
что вовсе необязательно слышать слово у себя в голове,
чтобы знать, что делать.
Сью: Когда я читаю книгу или что-то еще, я не понимаю
значения слов, пока не прочту это вслух, после этого я по¬
нимаю.
Т.Э.: Вы читаете это громко вслух или проговариваете ти¬
хонько в голове?
Сью: Сначала проговариваю про себя, но если это не помо¬
гает, особенно в напряженных ситуациях, я читаю вслух.
К примеру, когда я сдавала на права и мне пришлось отве¬
чать на все эти вопросы, времени ушло уйма. Это было два
года назад. Я на самом деле ничего не понимала, поэтому
пришлось читать вслух, а затем я поняла.
Р.Д.: Я уверен, что есть много других людей, кто разделяет
ваши переживания. Есть некоторые люди, которые могут
читать быстро и легко, в то время как другие испытывают
трудности. Мы полагаем, что люди, которые могут читать
быстро и эффективно, не нуждаются в вербализации слов,
чтобы знать их значение. Одна из проблем, наблюдаемых у
людей с затруднениями в чтении, состоит в том, что они
путают звук слова с его значением. Даже при том, что они
могут видеть все слова на странице, они считают, что, если
они не проговаривают слова, они не будут их понимать.
Причина, что многие используют прежде всего слухо¬
вую стратегию для чтения, состоит в том, что они сначала
изучают разговорную речь. Как ранее говорил Тодд, можно
указать на что-то, например, на ящик с крупами, и произ¬
нести его название одновременно, чтобы ребенок был спо¬
собен ассоциировать зрительный образ или ощущение с
его уникальным набором звуков. Часто ребенку до двух
или трех лет не показывают письменные репрезентации
языка как формы коммуникации. Но это не означает, что
261
письменный язык обязательно требует преобразования
в разговорную речь для понимания.
Как мы выяснили в предыдущем разделе, так же просто
получить значение от визуальной репрезентации слова,
как и от слуховой формы. Письменные слова могут быть
прямо связаны с переживанием точно таким же образом,
как и устные слова. Необязательно ассоциировать пись¬
менные слова только с их устными дубликатами. Но пока
люди учатся узнавать письменные выражения слов, для
них часто проще получить значения этих письменных слов
из устной формы. Именно поэтому они чувствуют потреб¬
ность говорить слова. Поскольку большинство людей учит
словарь родного языка на слух, устные формы слов более
знакомы.
Научившись читать, вы начинаете сталкиваться с мно¬
жеством слов, которые узнаете сначала в письменной фор¬
ме. Необязательно озвучивать эти слова, чтобы понимать
их значение, если вы никогда даже не слышали их прежде.
На самом деле преобразование письменных слов в устные
слова иногда излишне по разным причинам. Если можно
уже видеть слово, зачем еще произносить его? Повторяю, я
полагаю, что это происходит оттого, что люди считают,
что, если они не распознают слово визуально, они, воз¬
можно, смогут распознать его на слух. Другая причина
в том, что поскольку сначала изучается слуховая репрезен¬
тация слова, часто есть более глубокие и богатые ассоциа¬
ции, прилагаемые к устной форме слова. Эти ассоциации
могут далее усиливаться и обогащаться с прибавлением не¬
вербальных качеств, например, звукового тона и акцента.
Таким образом, люди (и особенно ориентируемые на слух)
могут иметь более полные ассоциации с устной формой
слова, чем с его зрительной формой.
У тех, кто изучает второй язык способом, которым меня
учили, зачастую есть противоположная проблема. Когда я
учил французский в средней школе, все выполнялось по
книге. Мой учитель не был носителем языка и побывал во
Франции лишь однажды пару недель. В результате, я могу
хорошо читать по-французски, но если кто-то говорит на
нем со мной, понять бывает очень трудно. Я понимаю луч¬
ше, если мне слова записывают. Забавный парадокс нашей
образовательной системы. Ученики в Соединенных Шта¬
тах зачастую больше страдают от письменного английско-
262
го, чем от устного, а с иностранным наоборот - легче им
дается письменный, а труднее — устный.
Т.Э.: Когда я учился читать в начальной школе, учитель чи¬
тал вслух, и мы все читали вслух с учителем, или один из
нас читал вслух, а затем учитель исправлял его произноше¬
ние. Затем учитель говорил: «Хорошо, теперь каждый чи¬
тает про себя». И если вслушаться, то можно было услы¬
шать дружное бормотание многих — многие дети читали
про себя вслух.
Комичность ситуации состоит в том, что и теперь нема¬
ло тех, кто читает про себя уже во взрослом состоянии
вслух, поскольку такую стратегию использовали в детстве,
когда учились читать. В результате они не могут читать
быстрее, чем когда учились в третьем классе.
Р.Д.: На самом деле любой, которому нужно прочесть
что-то быстро, но он использует стратегию проговарива-
ния слов, знает, что это замедляет его скорость. Гораздо
медленнее проговорить каждое слово, чем посмотреть на
целый абзац и знать его содержание.
Одна из причин, почему дети могут читать компьютер¬
ные тексты так быстро, заключается в том, что их не учат
проговаривать эти тексты вслух. Они просто видят их.
Я знаю успешного программиста компьютерных игр, у ко¬
торого были проблемы с обучением, в частности, со спел¬
лингом, но он может взглянуть на огромный компьютер¬
ный код, пробегающий по экрану, и тут же найти ошибку.
Этот человек не мог найти ошибки в спеллинге, но немед¬
ленно реагирует на ошибки в программе, поскольку в ма¬
шинном языке у него совсем другая стратегия, чем в языке
человеческом. Он не пытался озвучивать машинный язык
так, как это было при изучении английского языка.
Люди со стратегией озвучивания кажутся заторможен¬
ными, потому что, читая, они проговаривают все слова.
Они уверены, что чтение обязательно включает необходи¬
мость преобразовывать письменное слово в устное, чтобы
понять смысл, иными словами, письменное слово означа¬
ет устное слово, просто из звука можно получить значение
глубже. Я когда-то работал с маленькой девочкой, у кото¬
рой были трудности со чтением. Мы работали, она пыта¬
лась читать какую-то книжку и постоянно натыкалась на
очень трудное слово «fragile»(хрупкий). Каждый раз, когда
она подходила к этому слову, слышалось «fray-jile», «frag-
263
gle»: «fray — gily»: «frag-illy» и так далее. Человечек она была
невероятно творческий в том, сколько различных спосо¬
бов произношения слова она могла придумать. Наконец я
сказал ей: «Послушай, не говори мне, как звучит это слово,
скажи только, что оно означает». И она сказала: «О, ну я
думаю, что это означает хрупкий». (Смех.)
Дело в том, что ей не было необходимо превращать сло¬
во в звуки, чтобы понять его. Очевидно, этой маленькой
девочке не нужно было знать, как преобразовывать пись¬
менные буквы в правильные звуки, чтобы знать значение
слова. Она могла неправильно произносить его и все равно
получала значение. Она боролась между двумя стратегия¬
ми чтения — стратегией озвучивания и стратегией зритель¬
ного распознавания.
Ее научили, что значение языка в звуке слов. Но значе¬
ние слова «хрупкий» — это вовсе не то, как слово произно¬
сится. Звучание слова «хрупкий» это название понятия —
вербальная корреляция. Значение слова имеет отношение
к глубинной структуре, связанной с чувствами, образами
или шумами, которые ассоциируются со словом. Как гово¬
рил Грегори Бэйтсон: «Название — это не называемая вещь».
В самом деле, Бэйтсон процитировал одно исследова¬
ние, которое имеет интересное применение для чтения.
Было обнаружено, что пропуск букв часто облегчает чте¬
ние для людей, у которых с чтением проблемы. К примеру,
Сью, что это за слово? (Роберт записывает « h_p_y») Про¬
сто предположите, что это за слово.
Сью: Happy (счастливый).
Р.Д.: Правильно. А как с этим? (Роберт записывает
«Te_ch_r.».)
Сью: Teacher (учитель)?
Р.Д.: Верно. И вам не надо было их озвучивать, чтобы
знать, что это. На самом деле я это обнаружил, когда рабо¬
тал с девочкой, у которой были проблемы со словом «хруп¬
кий», — если я брал ее книгу и вымарывал некоторые бук¬
вы так, что она не могла их озвучить, она не особенно му¬
чилась с произношением. Она просто смотрела на слова и
догадывалась по зрительному восприятию и читала намно¬
го быстрее и эффективнее. Займись она каждым индиви¬
дуальным звуком, и ей никогда бы не справиться с этой
задачей.
264
Люди, читающие быстро, не проговаривают слова, ко¬
торые читают. Люди, читающие быстро, не должны прого¬
варивать себе каждое слово, чтобы понять его. Они могут
смотреть на слово и автоматически получать его значение.
Вы, возможно, сталкивались с этим непосредственно, и
даже те из вас, кто является неисправимым «озвучивате-
лем», если вы когда-либо читали русские романы. Вы знае¬
те, что не следует называть полное имя героя произведе¬
ния, чтобы знать, кто это. Если имя — «Nicholaievitch»
(Николаевич) или что-то вроде этого, вместо того чтобы
сидеть и пыхтеть над выговором чужого слова, можно про¬
сто обозначить его « это — N...».
Т.Э.: Тот самый который с « ...цкий» или «...вич».
Р.Д.: Помню, как мой отец рассказывал, как он мальчиш¬
кой с удовольствием читал «Три мушкетера». Когда он по¬
ступил в колледж, у него был курс литературы, где среди
прочего обсуждались и «Три мушкетера». Чаще всего зву¬
чало имя «Д'Артаньяна». Сначала он не понял, о ком это
говорят. Когда учитель наконец записал имя «D'Artagnan»
на доске, он понял, кто это был. Он никогда не слышал
этого имени прежде, он всегда просто знал этого героя по
первой букве «D» и что-то там еще. Он видел слово, и у не¬
го был образ героя, но не было сопутствующего имени зву¬
чания, поскольку ребенком ему было трудно его выгово¬
рить.
Мы полагаем, что важно осознать, что понимание от¬
лично от произношения. Можно постигать что-то без того,
чтобы знать, как это произносится. Можно также называть
вещи без понимания того, что говорится. Вы, вероятно, все
видели детей, которые могут озвучить все слова на страни¬
це, но и понятия не имеют, что это все значит!
Т.Э.: Если спросить, что же было написано на странице,
они попытаются перечислить все слова, которые там были
написаны.
Вместо собственной репрезентации происходящего
в сюжете они стараются буквально повторить каждое слово
на странице. Я знаю людей, которые могут сообщить, что
находится на такой-то странице в такой-то книге, но, о чем
книга, сказать не могут. Они не могут сказать, что там про¬
исходит, но вот что на 6-й странице параграфа 4 есть та¬
кие-то слова, так это запросто. Но если спросить: «Что
265
происходит на 6-й странице», — они ответят: «Я не знаю,
но слова там такие-то».
РД.; Пример для иллюстрация различий между этими дву¬
мя стратегиями для понимания. Я как-то подслушал спор
двоих о сказанном мной в классе. Я что-то такое сказал о
«создании новых нервных связей в вашем мозгу». Обсуж¬
дая мою лекцию, один из них упомянул мой комментарий
«туннелирования от одного переживания к другому». Дру¬
гой индивид сказал: «О чем вы говорите? Роберт ничего не
говорил о «туннелировании». Разве вы не слушали?» И они
сильно поспорили о сказанном мной. Безусловно, один из
них комментировал посредством зрительного воображе¬
ния, и лучшее наглядное изображение, которое он мог во¬
образить в отношении моего комментария по «созданию
новых нервных связей в вашем мозгу», был туннель. Имен¬
но это означали мои слова для этого индивида. Для другого
индивида значение было более тесно связано с фактиче¬
ским набором слов, которые я использовал.
Это усиливает некоторые важные проблемы в отноше¬
нии тестирования понимания. Который из этих людей
«понял» мои слова лучше: тот, кто мог помнить точно, что я
сказал, или тот, у кого собственное представление о моем
комментарии?
Стратегии скорочтения
Р.Д.: Ясно, что «чтение» означает гораздо больше, чем про¬
сто взять буквы и произвести из них звуки. Я когда-то мо¬
делировал человека, который мог прочесть до 10 000 слов в
минуту. Чтобы читать с такой скоростью, он перво-напер¬
во погружал себя в особое физиологическое состояние. Он
держал книгу минутку, затем клал обратно и начинал раз¬
минаться. Затем он снова брал книгу, вертел ее в руках и
старался почувствовать, насколько она большая. В скоро¬
сти его ограничивало лишь то, насколько быстро он мог
переворачивать страницы. Он чувствовал книгу, когда
смотрел на нее. При этом он задавал себе вопросы: «О чем
эта книга?», «Что я уже знаю о содержании?», «Что я хочу
знать о содержании?», «Что я хочу вынести из чтения этой
книги?»
Вначале ему нужно было обдумать эти вопросы, потому
что, как только он начинал чтение, времени на раздумья у
него не было. Подумав над вопросами, он снова клал кни-
266
гу, после этого он был уже готов. У него менялись дыхание,
мышечное напряжение. Он напоминал атлета, готовяще¬
гося пробежать 100-метровку. Наконец, когда он был го¬
тов, он на самом деле прыгал к книге, хватал ее, усаживал¬
ся, открывал и начинал быстро переворачивать страницы.
(Просто поместите себя в такое состояние и попробуйте
читать медленно.)
Он утверждал, что, читая, он не осознавал слов на стра¬
ницах, просто видел образы. Образ мог быть более слож¬
ным, большим или маленьким, или мог представлять со¬
бой последовательность, как в комиксах. К примеру, если
он читал описание какого-нибудь героя, он видел бы лицо.
Продвигаясь по описанию, лицо обретало больше черт. За¬
тем персонаж обретал движение. Это все было очень зрите¬
льно. У него не было времени, чтобы проговаривать про
себя слова на той же скорости; невозможно говорить так
быстро.
В самом деле, когда я наблюдал за его глазами, я мог ви¬
деть, что взгляд его не шел по странице слева направо. Он
двигался зигзагом по странице сверху справа вниз влево,
полностью нарушая типичную траекторию взгляда при
чтении. Таким образом, чтобы читать, ему нужно было ви¬
деть весь абзац целиком.
Многие полагают, что можно видеть лишь одно слово за
раз. Но наше зрение способно одновременно различать
многое. К примеру, можно смотреть на толпу и видеть сра¬
зу несколько лиц.
Кроме того, наше подсознание, знаем ли мы это или
нет, производит куда больше операций, чем мы себе пред¬
ставляем. Есть интересный рассказ о Мильтоне Эриксоне,
психиатре и гипнотерапевте, которого первым моделиро¬
вали на заре развития НЛП. Когда Эриксон учился в воен¬
но-медицинской школе, у него были занятия по статисти¬
ке, необходимые для получения диплома. Он ничего не
знал о статистике, да и времени на такое занятие терять бы¬
ло жалко. Поэтому он решил не ходить на лекции, а экза¬
мен сдать «на ура». Он весь семестр не притрагивался к ма¬
териалам, но за неделю до экзамена каждую ночь штудиро¬
вал учебник, заглядывая на каждую страницу. Затем он
убрал учебник с глаз долой. Каждую ночь он просто пере¬
ворачивал все страницы текста, проглядывая их. Он проде¬
лывал это каждую ночь всю неделю. Когда подошел день
267
экзамена, он вышел и просто сдал. Ни на минуту не заду¬
мавшись, что же это он делает.
Я к тому, что мы многое умеем, но мы не знаем, что умеем.
К примеру, никто не знает, как мы собираем слова, чтобы со¬
ставить предложение при разговоре. Даже лингвисты, изуча¬
ющие язык многие годы, не могут описать все правила или
показать, как носители языка собирают слова в предложе¬
ние. Есть многое, что мы знаем и делаем подсознательно, но
что само по себе замечательно. Думаю, что очень важная
часть скорочтения состоит в понимании, сколько же мы все¬
го умеем, и в подсознательном осуществлении задачи, на¬
пример, по наблюдению более одного слова одновременно.
В самом деле, есть некоторые детали, которые видятся
лучше, если не смотреть на них прямо. К примеру, проще
увидеть движения груди при дыхании, если смотреть пери¬
ферийным, а не направленным зрением. Есть отношения
между вещами, которые невозможно увидеть, сфокусиро¬
вавшись на одном каком-либо объекте.
Кейт: Я хотела бы знать, где находится большая часть дета¬
лей. Несомненно, я могу видеть движения дыхания, в то
время как я смотрю на кого-то, но есть другие вещи, кото¬
рые я не вижу, хотя они могут быть более важны.
Т.Э.: Чтобы знать, важно ли это или нет, следует сначала от¬
ветить на вопрос: «Для чего я начал с этого?», «Что является
моей целью?» К примеру, когда я покупаю новое програм¬
мное обеспечение или новый компьютер, я открываю руко¬
водство, просто просматриваю и иду к компьютеру. Если я
где-то застряну, я знаю, где такая проблема описана в руко¬
водстве. Я не хочу первоначально концентрировать внима¬
ние на подробностях, которые мне могут не понадобиться.
Р.Д.: Именно поэтому тот скоростной читатель, которого я
моделировал, задавал себе все те вопросы.
Т.Э.: Это помогало ему отсортировывать детали, которые
были наиболее уместны. Это не к тому, что просто открыл
книгу и начинал: «Какое первое слово, какое второе слово
и т.д». Цель направляет действие. Если нет никакой цели
в чтении книги, то независимо от того, что вы получили от
чтения, результат будет случайным.
Р.Д.: Помните то, что мы говорили о ТОТВ. Эффективная
стратегия включает фиксированную цель и переменные
способы осуществления. С чтением абсолютно то же самое.
268
Т.Э.: Отношение различных деталей зависит от того, чем
является ваша фиксированная цель. Чтение — это не цель,
это — часть действия. Чтение — это производимая вами
«операция». Вопрос: «Для чего вы читаете?»
Р.Д.: Позвольте мне дать аналогию. В кинофильме или те¬
левизионном шоу кинокамера не фокусируется на каждой
детали каждого индивида, участвующего в такой-то сцене.
В самом деле, чтобы выделить чувство или посыл, которые
пытается передавать кинофильм, можно выделить некото¬
рые подробности. Что-то дать крупным планом, на чем-то
остановить камеру. Я пользуюсь той же методикой, что и
киношники.
К примеру, несколько лет назад у моей матери повторно
появились симптомы рака груди. Я хотел выяснить все что
можно о раке, чтобы суметь помочь ей, так что я выписал
много книг по этому предмету. Некоторые места в книгах я
просто пробегал взглядом, на других я задерживался подо¬
льше, мне было важно в них разобраться. Было много не¬
нужного в некоторых книгах.
Кейт: Но как вы знаете, что не упустили нечто важное в тех
местах, которые пропускали?
Р.Д.: Я полагаю, тот факт, что она все еще жива, хороший
показатель, что ничего существенного я не упустил. В ко¬
нечном счете, однако, я не знаю; я не могу гарантировать,
что не буду пропускать важные детали, даже если буду чи¬
тать по одному слову вслух. В этом нужно положиться на
подсознание. Вы когда-нибудь читали книгу или смотрели
кинофильм и понимали позже, что получили гораздо боль¬
ше, чем первоначально считали? Возможно, кто-то зада¬
вал вам вопрос о книге или фильме, и вы ответили намного
более подробно, чем сами ожидали. Как это происходит?
Информация должна где-то быть. «Важность» часто имеет
отношение к тому, как информация связана с другой ин¬
формацией и референтными переживаниями.
Т.Э.: Между прочим, я хочу, чтобы вы все поняли, что мы
говорим сейчас больше о представлениях, чем о стратегии.
Беспокойство Кейт — отражение ее представлений о чте¬
нии. Она спрашивает, правда ли «возможно» быстро читать
и не пропускать важные вещи.
Р.Д.: Стратегии чтения основаны на представлении о том,
что мозг может делать и как разум работает. Если Кейт ве-
269
рит, что для нее невозможно получить все важные детали
при быстром чтении, то она вряд ли обретет стратегии для
чтения, отличающиеся от тех, которыми она уже пользует¬
ся. Если Кейт считает, что важна каждая подробность, но
все детали знать невозможно, если не проговаривать каж¬
дое слово, то ей трудно будет перейти на более зрительно
ориентируемую стратегию.
У меня есть несколько другой набор представлений о
чтении. Я начинаю с убеждения, что я могу читать быстро и
все же получать большую часть деталей.
Помню несколько раз на экзаменах по чтению в сред¬
ней школе я смотрел на название раздела или параграфа, а
затем обращался к концу и сдавал экзамен, вообще не чи¬
тая материал. Я мог уже осмыслить до 70%, основываясь на
том, что я уже знал о содержании, и потому что знал, как
сдавать комплексные экзамены. Комплексные экзамены
часто придерживаются некоторых правил, и если вы знаете
правила, вам и материал учить не надо. Можно вычислить
ответы из того, как построен экзамен.
Когда я читаю книгу более медленно, это не потому, что
мне трудно преобразовывать буквы в звуки. Это потому,
что я подключаю понятия или переживания к целой куче
других вещей. Скажем, я работаю с каким-то ребенком с
особой неспособностью к обучению. Если я читаю что-то,
что может соответствовать моей работе с тем ребенком, я
мог бы прекратить чтение в какой-то момент, а потом заду¬
маться о том, как мне воспользоваться идеями из книжки.
Но такой процесс создания связей не имеет никакого от¬
ношения к механике чтения. Он имеет отношение к моей
стратегии применения прочитанного. Он даже не относит¬
ся к осмыслению частных формулировок или идей. В этом
случае моя скорость ограничивается не тем, сколько там
деталей, а скорее тем, что я делаю с этими деталями.
Чтение и ТОТВ
Р.Д.: Вот почему важно обдумать свою цель в чтении. Цель
состоит в том, чтобы суметь ответить на вопросы комплек¬
сных экзаменов? Цель состоит в том, чтобы суметь помочь
кому-то решить специфическую проблему? Цель состоит в
том, чтобы научить кого-то? Цель состоит в том, чтобы от¬
ветить на вопросы о материале так, как ответил бы на них
270