Дубасенюк О.А. Професійна педагогічна освіта: інноваційні технології та методики

Подождите немного. Документ загружается.

151

Функцію об‘єкту навчання комп‘ютер виконує при: програмуванні;

створенні програмних продуктів; застосуванні різних інформаційних

середовищ.

Викладач у комп‘ютерній технології виконує такі функції: організа-

ція навчального процесу на рівні предмету, групи; організація внутріш-

ньо-групової активності і координації; індивідуальне спостереження за

студентами, надання допомоги; індивідуальне навчання; підготовка

компонентів інформаційного середовища.

Інформатизація навчання забезпечує оволодіння викладачем і сту-

дентом комп‘ютерною грамотністю, до структури комп‘ютерної грамо-

тності входять: знання основних понять інформатики і обчислювальної

техніки; знання сучасних операційних систем та володіння їх основни-

ми командами; знання сучасних оболонок та операційних засобів.

В останній час нами використовується на заочному відділенні магіс-

тратури нова технологія – технологія дистанційного навчання. В універ-

ситеті створена електронна бібліотека. Поява дистанційної освіти не ви-

падкова – це закономірний етап розвитку та адаптації освіти до сучас-

них умов.

Творчий пошук методики викладання педагогіки вищої школи

проводився у таких напрямах:

- здійснення генералізації, інтеграції, збагачення змісту курсу, кон-

центрації уваги майбутніх фахівців на вивченні його провідних ідей;

- збагачення змісту фундаментальних категорій педагогіки, її мето-

дологічних основ;

- формування у майбутніх викладачів і науковців педагогічної

спрямованості;

- оволодіння практичними навичками і уміннями застосовувати

знання у нестандартних ситуаціях;

- озброєння майбутніх учителів сучасними особистісно зорієнтова-

ними технологіями навчання і виховання у вищих навчальних закладах;

- організація проблемних ситуацій і самостійного пошуку творчого

розв'язання проблем;

- підготовка мікро-виступів, рефератів, проведення мікро-

досліджень;

- використання в процесі викладання діалогу, полілогу, ділових

ігор;

- залучення магістрів до активної участі в різних видах лекцій (лек-

ція-бесіда, лекція із заздалегідь запланованими помилками, лекція-

конференція, проблемна лекція та ін.);

- побудова курсу за модульним принципом та ін.

152

Реалізація технологічного підходу, на нашу думку, надає можли-

вість:

1. Створити позитивну мотивацію до педагогічної науки і педагогі-

чної діяльності.

2. Більшою мірою реалізувати інтелектуальний потенціал кожного

магістранта.

3. Поліпшити успішність магістрів і підготувати їх до професійної

діяльності у вищих педагогічних закладах та закладах нового типу.

6. Впровадження педагогічної технології в освітній процес.

Дослідно-експериментальна робота виконувалася на базі Житомир-

ського державного університету імені Івана Франка протягом 1999 - 2009

років у процесі викладання курсу "Педагогіка вищої школи" для студен-

тів магістратури. Ця технологія висвітлена у навчально-методичному

комплексі, що включає авторську навчальну програму, практикум з пе-

дагогіки вищої школи, підручник з педагогіки вищої школи, які реко-

мендовані Міністерством освіти і науки України для викладачів, студен-

тів, магістрантів, аспірантів вищих педагогічних навчальних закладів, і

пройшли апробацію в різних регіонах України.

Література

1. Павлов И. П. Рефлекс целей. Один из очередных вопросов физиологии

больших полушарий : полн. собр. соч. / И. П. Павлов. – М. : Изд-во АНСССР, 1951. –

Т. 3. – Кн. 2. –С. 18.

2. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи : підручник [за модульно-

рейтинговою системою навч. для студ. магістратури] / Вітвицька С. С. – К. : Центр

навч. літ-ри, 2006. – 384 с.

3. Педагогічні технології в неперервній освіті : монографія / [С. О. Сисоєва,

А. М. Алексюк, П. М. Воловик та ін.]; за ред. С.О. Сисоєвої – К. : Віпол, 2001. – 502 с.

153

О. А. Чемерис

ТЕХНОЛОГІЯ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ФУНДАМЕНТАЛЬНОЇ

ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ

Україна як європейська держава зробила важливий крок на шляху

до інтеграції вищої освіти в загальноєвропейський простір. У контексті

таких змін педагогічна освіта розглядається не лише як окрема унікаль-

на сфера підготовки нової генерації вчителів, а як винятково важливий

ресурс розвитку інтелектуального потенціалу нації. Покращення якості

вищої освіти, забезпечення рівного доступу до неї передбачено Законом

України "Про вищу освіту", постановою Кабінету Міністрів "Концепція

розвитку освіти в Україні" та спрямоване на утвердження новітніх інфо-

рмаційних технологій. Важливою умовою модернізації освіти є підви-

щення якості фундаментальної підготовки педагогічних працівників,

яка є основою формування фахівця та оптимізує суспільний розвиток.

Акцент у професійній підготовці переноситься з традиційного навчан-

ня на формування ключових компетенцій.

Однак якість фундаментальної підготовки майбутніх учителів не

відповідає вимогам європейських стандартів. Особливо це стосується

майбутніх учителів математики, оскільки система знань, умінь та нави-

чок, якою оволодівають студенти фізико-математичного факультету,

реалізується на високому рівні складності. Останнє зумовлює потребу

узагальнення досвіду фундаментальної підготовки майбутніх учителів

математики та вимагає оновлення її теоретико-методологічних засад для

створення якісно нової моделі навчального процесу, яка б відповідала

сучасним тенденціям розвитку системи педагогічної освіти.

Пошук нових шляхів удосконалення фундаментальної підготовки

майбутніх учителів математики вимагає змін у процесі навчання. Як за-

значають В. П. Беспалько [2], В. М. Єремєєва [15], Г. Ю. Ксьозова [16],

М. В. Кларін [16], В. М. Максимова [13], І. Ф. Прокопенко [16],

Г. К. Селевко [29], О. М. Столяренко [35], Д. В. Чернилевський [16], якість

фундаментальної підготовки майбутніх фахівців прямо залежить від

адекватно обраної й професійно реалізованої педагогічної технології,

яке формує необхідне інформаційне середовище на основі активної пе-

дагогічної взаємодії викладача й студента.

Серед сучасних технологій підготовки спеціаліста-математика у сві-

товій практиці найчастіше використовують наступні: інтелектуальні на-

вчальні системи [32], метод проектів [6], інформатизацію навчального

процесу [8], експертні системи [22; 39], мультимедійні навчальні системи

154

[27], дистанційне навчання [21], технологію науково-методичного су-

проводу [3; 11; 33; 34] тощо.

У ході експериментальної роботи, що проводилась на базі фізико-

математичного факультету Житомирського державного університету

імені Івана Франка, основою побудови педагогічної технології забезпе-

чення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів матема-

тики став науково-методичний супровід як перспективний напрям тех-

нологізації навчального процесу у вищій школі, теоретико-

методологічні основи використання якого обґрунтовані в дослідженнях

Н. І. Лісової, Т. М. Сорочан.

Поняття науково-методичного супроводу є відносно новою категорією,

яка вперше введена в науковий обіг у Національній доктрині розвитку

освіти в Україні у ХХІ ст. [24].

Тлумачний словник визначає супровід як дію зі значенням "йти по-

руч" або "те, що супроводить певну дію, явище" [5, с. 1012]. Термін "су-

провід" вживається в педагогіці дедалі частіше. О. Сухомлинська пише:

"Дитина, що формується, – не лише самостійний індивід, її ріст і розви-

ток потребують не тільки педагогічного знання, а й педагогічного су-

проводу" [36, с. 5].

Поняття науково-методичного супроводу обґрунтовано в держав-

них документах:

у Концепції розвитку загальної середньої освіти (Розділ ІІ) зазна-

чено: "Діяльність організаційних структур на всіх рівнях управління за-

гальноосвітнім навчальним закладом набуває рефлексивного характеру

завдяки введенню моніторингового супроводу управління" [9, с. 6];

у розділі ІІ Положення про експертизу психологічного і соціологі-

чного інструментарію, що застосовується в навчальних закладах Мініс-

терства освіти і науки України також зустрічається термін "супровід":

"... Центри відповідно до покладених на них завдань ... надають консу-

льтативні послуги і здійснюють методичне супроводження матеріалів

експертизи" [23, с. 2–3];

у доповіді В. Кременя на засіданні Академії педагогічних наук

України зазначено: "Утвердження особистісної орієнтації освіти, розро-

бка й запровадження освітніх інновацій значно підвищують попит на

соціально-психологічний супровід навчального процесу" [19, с. 24].

Отже, різні педагогічні джерела роблять акцент на тому, що супро-

воджувати можна розвиток особистості, освітні процеси, інновації.

Термін науково-методичний супровід вживається також у російсь-

кій педагогічній літературі (В. Богословський [3], О. Козакова [14],

М. Певзнер [18], Н. Рибникова [26], Л. Хубер [40]). Учені зазначають, що

науково-методичний супровід доцільно розглядати як сукупність різно-

155

манітних форм, технологічних дій, процедур, заходів, які забезпечують

допомогу педагогічним працівникам у подоланні труднощів протягом

усієї професійної діяльності. Ними визначено функції науково-

методичного супроводу, серед яких виокремлюються навчальна, консу-

льтативна, психотерапевтична, адаптивна та коригуюча.

О. Козакова підкреслює гуманістичну сутність супроводу, його

спрямованість на процес розвитку особистості, необхідність самої осо-

бистості [14, c. 117]. Під супроводом вона розуміє спеціальний вид допо-

моги суб‘єкту, спрямований на запобігання та подолання проблем його

розвитку. Важливим для нашого дослідження є висновок автора про те,

що найважливішою характерною ознакою супроводу є суб‘єкт-суб‘єктна

взаємодія.

На думку російських учених, результатом упровадження науково-

методичного супроводу має бути якість професійної діяльності педаго-

га, яка проявляється в його професійній компетентності та виявляється

через новоутворення в тих, хто навчається [12].

Сутнісна характеристика терміна "супровід" обмежує безпосереднє

втручання одного суб‘єкта в діяльність іншого. За такої умови перевага

віддається опосередкованій взаємодії обох сторін освітнього процесу,

тобто учасники науково-методичного супроводу мають стати її рівноп-

равними партнерами за умови наявності різного рівня наукової підгото-

вки або опанування практичним досвідом.

Методологія науково-методичного супроводу ґрунтується на заса-

дах відкритої освіти, яка відповідає стратегії розвитку та європейській

орієнтації освіти України в цілому [28]. Відкрита освіта має ознаки скла-

дної системи з множинними шляхами розвитку. Відкрита освіта як соці-

альна система здійснює активний обмін інформацією з оточуючим се-

редовищем, реагує на соціально-економічні зміни [34]. У системі освіти

демократичного суспільства учасники педагогічного процесу опанову-

ють позицію суб‘єктів, тобто активно реалізують своє "само-": займають-

ся самоосвітою, самовдосконалюються, прагнуть до творчого самовира-

ження.

Зауважимо, що в педагогічній науці та практиці частіше використо-

вувалось поняття "науково-методичне забезпечення", яке, на нашу дум-

ку, більше спонукає до пасивного очікування готових рекомендацій та

матеріалів, ніж до активної, цілеспрямованої взаємодії педагогів і студе-

нтів щодо їх розробки. Саме необхідність мотивації і залучення до цієї

професійної взаємодії усіх суб‘єктів освітнього процесу є основною пе-

редумовою створення нової технології забезпечення якості фундамен-

тальної підготовки майбутніх учителів математики.

Т. М. Сорочан пропонує розглядати технологізацію навчального

156

процесу на засадах науково-методичного супроводу багатофункціона-

льно [34, c. 201]:

як певну послідовність дій, які мають забезпечити конкретний

результат;

як педагогічну систему для визначення та приведення у відпові-

дність мети, змісту, методів та взаємодії суб‘єктів науково-методичного

супроводу;

як процес взаємодії суб‘єктів щодо впровадження інновацій, які

забезпечують новий рівень розвитку освіти. У процесі спільної творчої

діяльності викладачі і студенти опрацьовують інновації, виробляють не-

обхідні рекомендації, здійснюють моніторинг результатів.

Наше розуміння технології забезпечення якості фундаментальної підго-

товки майбутніх учителів математики як нової педагогічної категорії,

полягає в тому, що це є побудована поетапно професійно-педагогічна

суб‘єктна взаємодія освітнього процесу, необхідними умовами впрова-

дження якої є добровільність і партнерство, визначальними ознаками –

особистісний і професійний розвиток як викладачів, так і студентів, а

результатом – якість фундаментальної підготовки майбутніх учителів

математики.

Науковий зміст запропонованої технології полягає в тому, що, з од-

ного боку, через її застосування викладачі впроваджують гнучкі алгори-

тми, які передбачають попереднє проектування фахової підготовки, що

здійснюється в ході навчального процесу, та не усувають можливості ре-

алізації педагогічного експерименту; з іншого – це такий проект фахової

підготовки студентів-математиків, який зумовлює структуру і зміст спе-

ціально організованого навчального процесу з врахуванням розвитку їх

інтелектуальних можливостей та спрямованого на досягнення високого

рівня якості освіти.

Розробка технології забезпечення якості фундаментальної підготов-

ки майбутніх учителів математики здійснювалася на основі системного

підходу, використання якого передбачає: 1) представлення моделі дос-

ліджуваного явища в межах усієї фахової підготовки майбутніх учителів

математики, а не лише кожної окремої дисципліни; 2) врахування умов,

що впливають на динаміку протікання досліджуваного явища; 3) вибір

певних критеріїв оцінювання ефективності розробленої моделі [7].

У ході експериментальної роботи була вибрана така логіка втілення

технології забезпечення якості фундаментальної підготовки майбутніх

учителів математики:

1. Виділення загальної мети фундаментальної підготовки, а також

кожної її складової, майбутніх учителів математики через показники, які

можна діагностувати.

157

2. Визначення проміжних цілей фундаментальної підготовки май-

бутніх учителів математики, кожної її складової шляхом конкретизації

попередньо визначених показників.

3. Добір та дидактичне обґрунтування змісту навчального процесу

відповідно до поставленої системи цілей.

4. Реалізація змісту шляхом упровадження доцільних форм, методів,

засобів, які забезпечені об‘єктивними методиками контролю якості дос-

ліджуваного явища.

5. Поетапне (п. 1-4) врахування умов (факторів) забезпечення якості

фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики [7].

Таким чином, фундаментальну підготовку майбутніх учителів ма-

тематики у визначеному дослідженням аспекті представимо згідно з ак-

меологічним підходом у вигляді моделі технології, зміст якої реалізуєть-

ся на трьох рівнях: загальнопедагогічному, поетапному, предметних те-

хнологій.

Розглянемо більш детально кожен із них.

Загальнопедагогічний рівень функціонування технології забезпе-

чення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів матема-

тики репрезентує цілісний освітній процес освітнього закладу певного

напряму навчання. У такому вигляді розроблену технологію ототож-

нюють із педагогічною системою [7, с. 67].

У нашому випадку зазначений рівень відображає структурно-

змістову наповненість фундаментальної підготовки майбутніх учителів

математики в контексті державного замовлення через міжпредметні

зв‘язки спецдисциплін, визначених навчальним планом для спеціально-

сті "Педагогіка і методика середньої освіти. Математика і фізика" та

спецкурсів, що пропонуються студентам на вибір. Якість фундамента-

льної підготовки на визначеному рівні забезпечується також її логічним

поєднанням з іншими видами професійної підготовки (психолого-

педагогічною, інформаційно-технологічною, соціально-гуманітарною,

практичною, методичною), що обумовлює цілісність професійно-

педагогічної підготовки; усвідомленням взаємозв‘язку зі змістом шкіль-

них дисциплін як якісного результату її комплексного впровадження

(рис. 1).

158

Рис. 1. Система фундаментальної підготовки майбутніх

учителів математики (загальнопедагогічний рівень)

Поетапний рівень функціонування технології забезпечення якості

фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики передба-

чає окрему методику реалізації певного змісту навчання в межах одного

предмета, групи предметів.

Як відомо, методика обумовлюється окремою дидактикою, яка вра-

ховує своєрідність змісту освіти й засобів її засвоєння. За сутнісною інте-

рпретацією поняття "методика" ширше, ніж поняття "технологія" (до

якого належить науково-методичний супровід), адже воно включає і змі-

стовий, і інструментальний аспект педагогічного процесу. Отже, мето-

дика є окремою теорією, а технологія – алгоритмом її втілення в практи-

ку [7, с. 67, 71].

Теоретичною основою побудови нашої технології стало поетапне

забезпечення навчального процесу згідно з таксономічним (послідовне

159

розташування) підходом Блума, в основу якого покладено просування

того, хто навчається, за рівнями засвоєння: І – базовий (знання); ІІ – інте-

рпретаційний (розуміння); ІІІ – реалізаційний (застосування); ІV – стру-

ктурний (аналіз); V – інтегративний (синтез); VІ – підсумковий (оцінка)

(рис. 2).

Рис. 2. Поетапний рівень технології забезпечення якості фундаментальної під-

готовки майбутніх учителів математики

Перший етап зазначеного рівня умовно названо базовим. Його мета –

запам'ятовування та відтворення матеріалу, що вивчається.

Головним завданням інтерпретаційного етапу є перетворення (тран-

сляція) матеріалу з однієї форми вираження в іншу: інтерпретація мате-

ріалу студентом (пояснення, короткий виклад тощо); передбачення по-

дальшого ходу розгортання подій, явищ.

На етапі реалізації здійснюється вміння використовувати вивчений

матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях.

Зазначені етапи (І-ІІІ) мають репродуктивний характер та створю-

ють підґрунтя для переходу студента на рівень продуктивної (творчої)

діяльності, що чітко окреслене наступними етапами-кроками (IV-VI): в

основу структурного етапу покладено формування вмінь розбивати ма-

теріал на складові так, щоб чітко окреслювалася його структура; інтег-

ративного – вмінь комбінувати елементи для отримання цілого, якому

притаманна новизна; підсумкового – вмінь оцінювати значення того чи

іншого матеріалу (твердження, дослідження, дослідницьких матеріалів)

з конкретною метою; оцінювати власні результати навчальної діяльності

(якість) та результати навчальних досягнень своїх товаришів, колег.

За ознакою застосування рівень предметних технологій передбачає

вдосконалення окремих предметів (підвищення якості їх викладання)

шляхом оновлення певних частин навчального процесу, окремих курсів,

конкретизації системи цілей у межах окремого предмета, використання

160

спеціальних форм, методів, засобів, що забезпечують відповідний рівень

якості фундаментальної підготовки [7, с. 67, 72].

Структуру предметної технології утворюють такі елементи:

а) концептуальна основа;

б) змістова частина, що включає:

 постановку, максимальне уточнення, формулювання цілей (зага-

льних, проміжних, конкретних) щодо досягнення результатів;

 зміст навчального матеріалу;

в) процесуальна частина, до складу якої входять такі компоненти:

 організація навчального процесу відповідно до поставлених цілей

шляхом застосування форм, методів та засобів навчальної діяльності;

 управління навчальним процесом (оцінювання поточних резуль-

татів; корекція навчання, спрямована на досягнення поставлених цілей);

кінцева оцінка результатів [7, с. 70].

Подамо змістове наповнення предметної технології на прикладі

проективної геометрії як складової фундаментальної підготовки майбут-

ніх учителів математики.

Концептуальна основа побудови предметної технології чітко об-

ґрунтована та окреслена на другому рівні технології забезпечення якості

фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики – поетап-

ному навчанні. Саме вона й стала теоретичним підґрунтям технології

викладання курсу проективної геометрії.

Найважливішим і при цьому найменш сформованим компонентом

у представленій структурі технології є цілепокладання. Як правило,

недостатній рівень якості навчання обумовлений невизначеністю, розп-

ливчастістю, загальним характером цілей.

Ефективність цілепокладання визначається ступенем відповідності

між результатами навчання й поставленими цілями, тому цілі мають бу-

ти:

 реальні, такі, яких можна досягти (вказувати на конкретні резуль-

тати навчання);

 інструментальні, технологічні (визначати конкретні дії щодо їх

досягнення);

 діагностичні (піддаватися виміру, визначенню їх відповідності з

результатами навчальної діяльності) [17, с. 102].

Технологія ефективного цілепокладання, розроблена Б. Блумом,

пропонує шляхи визначення цілей, що передбачають ступінь їх ефекти-

вності з точки зору їх спрямованості на конкретні результати навчання.

Таким чином, найбільш реальним, інструментальним і діагностичним є

спосіб формулювання цілей через результати навчання, виражені в кон-

кретних діях студента. Подамо зміст загальних і проміжних цілей для