Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология

Подождите немного. Документ загружается.

-по времени фиксации: конечные (итоговые), промежуточные

(текущие), оперативные;

- по степени преднамеренности: планируемые (запланирован-

ные, предусмотренные, преднамеренные) и стихийно полученные

(незапланированные, непредусмотренные, случайные, непредна-

меренные);

-по соотношению с целями: целесообразные и нецелесообраз-

ные (т.е. соответствующие поставленным целям и задачам и не

соответствующие им — полностью или частично);

-по зависимости от субъекта: непосредственные и опосредо-

ванные, прямые и косвенные;

- по качеству: позитивные (достижения) и негативные (неуда-

чи, ошибки);

-по степени {социальной, личностной, профессиональной) значимо-

сти: значимые в высокой, средней, низкой степени, незначимые.

Таким образом, результат педагогической деятельности объек-

тивно носит множественный характер.

Результативность педагогической деятельности. Для осмысле-

ния субъектами педагогической деятельности сущности и уров-

ня получаемых результатов важно иметь критериальные описа-

ния предполагаемых результатов. С одной стороны, необходимо

нормативное описание, которое в той или иной степени нахо-

дит отражение в нормативных документах (в государственных об-

разовательных стандартах, в типовых положениях, в документах

об аттестации и др.). С другой стороны, рабочие документы педа-

гога должны содержать субъективное представление желаемых

результатов.

Если нормативное описание отражает объективные ожидания

и требования системы образования, предъявляемые органами

управления, то субъективное описание формирует представле-

ния о тех результатах, за которые педагог берет на себя ответ-

ственность, достижение которых он гарантирует, исходя из ре-

альных условий деятельности.

При установлении соотношения между нормативным, субъек-

тивным описаниями и реальными (фактически достигнутыми)

результатами можно говорить о результативности педагогической

деятельности. Таким образом, результативность есть степень со-

ответствия ожидаемых (нормативных,

субъективных)

и получен-

ных результатов.

Продукты и продуктивность педагогической деятельности. В обра-

зовательном (социально-педагогическом, воспитательном) про-

цессе предполагается обязательное получение некоего результа-

та, имеющего социальную значимость (пользу), что сближает дея-

тельность педагога с производительным трудом. Таким образом, в

педагогический контекст органично проникают понятия «продукт»

и «продуктивность». Нередко у педагогов-практиков вызывает за-

131

труднение, казалось бы. простой вопрос: «Что производится (вос-

производится) в системе работы вашего учреждения?»

Терминологическая справка

Продукт (от лат. productus — произведенный) — вещественный

или нематериальный результат человеческого труда (предмет, науч-

ное открытие, идея и т.д.). Продукты труда — материальные резуль-

таты труда. Разделяются на средства производства, используемые в

производственном потреблении, и предметы потребления, идущие в

личное потребление.

Применительно к педагогическому труду правомерно говорить о

его продуктах как о материализуемых результатах. Среди них, так

же как и в любом производстве, выделяются, во-первых, так

называемые средства производства, т.е. собственно средства педа-

гогической деятельности. Например, найденный способ, разрабо-

танная методика, зафиксированный действенный прием, приду-

манная форма организации совместной деятельности, открытая

закономерность какого-либо процесса или явления и т.п. Такого

рода продукты педагогической деятельности могут быть материа-

лизованы в тексте в виде методического или теоретического опи-

сания, становясь уже методической или научно-исследователь-

ской продукцией.

Во-вторых, продуктами являются предметы потребления

как овеществленные результаты деятельности, предназначен-

ные для пользования, потребления. Например, изготовленное

дидактическое пособие (макет, прибор, плакат и другие фор-

мы наглядности), составленный план, написанная программа,

проект, концепция, статья, собранные и систематизированные

материалы, картотека, опорный конспект, сборник задач и ре-

шений и т.д.

Однако в условиях педагогического производства общеприня-

тое разделение продуктов труда оказывается довольно условным,

так как в конечном счете продукты педагогической деятельности,

произведенные изначально как предметы потребления, вполне

могут выступить затем в качестве средств производства (собствен-

но педагогических средств).

Вид педагогического продукта обусловлен природой педаго-

гической деятельности. Именно в полученном продукте ее ис-

тинйое качество проявляется в полной мере. Если это методи-

ческая деятельность, то в числе ее результатов будут методичес-

кие продукты (описания, обобщения опыта, разработки и т.п.).

Если научно-педагогическая, —- то научные продукты (новые

знания о педагогических явлениях). Организационно-педагоги-

ческая деятельность продуцирует систему отношений, условия

осуществления образовательного процесса, функционирования

132

и развития образовательной системы. Продуктом проектирова-

ния является проект. Другое дело, что он может быть удачным

или неудачным. Инновационная деятельность производит инно-

вационный продукт. Традиционная — воспроизводит традици-

онные образцы. Если же педагог в своей деятельности ничего не

производит (ни знаний, ни отношений, ни решения образова-

тельных проблем, ни интереса к предмету, ни лучших условий

для развития ребенка), то он просто имитирует профессиональ-

ную активность.

Часто работники государственной сферы учреждений образо-

вания не представляют, какой продукт их деятельности может

пользоваться спросом в их городе, регионе, в масштабах всей

страны, в странах ближнего и дальнего зарубежья, и какова его

реальная стоимость. Помимо стихийно складывающегося спроса

на образовательные услуги до настоящего времени не существу-

ет надежных критериев, позволяющих определить сравнитель-

ное качество продукта образовательных систем (в том числе име-

ющих альтернативную природу), а значит, их конкурентоспо-

собность.

В плане конкурентоспособности было бы полезно перенести в

педагогику из сферы общей праксеологии еще одно понятие —

«добротность продукта труда». К проявлениям добротности рабо-

ты в сфере образования можно отнести такие свойства, как:

- надежность (средства, методики);

-основательность (преподавания, подготовки);

- прочность (знаний, умений, навыков);

- общественное признание качества результатов;

- соответствие результатов ожиданиям потребителей.

Перечисленные свойства, взятые в совокупности, обеспечива-

ют социальную востребованность продуктов, которые педагог спо-

собен устойчиво производить, на рынке образовательных услуг.

Возможно, стремление родителей отдать ребенка в престижную

школу или вуз, записать в кружок к хорошо зарекомендовавшему

себя педагогу в чем-то продиктовано стремлением к подобной

добротности.

Результаты педагогической деятельности и педагогического про-

цесса. Довольно часто, говоря о результатах педагогической дея-

тельности, имеют в виду результаты педагогического процесса в

целом. Это вызывает путаницу в профессиональном сознании. Пе-

дагогический процесс есть функция педагогической деятельности

в том смысле, что является зависимым от нее, более того — без

нее невозможным. Педагогический процесс, трактуемый как вза-

имодействие педагогов и воспитанников (учащихся), соответ-

ственно не может быть рассмотрен без обращения к ребенку (де-

тям) как его участнику. Напротив, педагогическую деятельность

можно рассматривать, образно говоря, в чистом виде — как дея-

133

тельность субъекта, являющегося участником и «инициатором»

педагогического процесса.

Очевидно, что понятие «педагогический процесс» содержатель-

но вбирает в себя как деятельность педагога, так и деятельность

детей (учебную, социально-творческую, художественно-творче-

скую, досуговую и т.п.). Причем деятельность детей, будучи со-

вместной, включает в себя и индивидуальную активность. Неслу-

чайн© педагогический процесс интерпретируется также как обмен

деятельностями. Естественно, что каждая деятельность имеет свои

результаты. Любой сложный процесс включает в себя составляю-

щие его локальные процессы, каждый из которых заканчивается

своим результатом. В этой связи весьма праксеологичным оказы-

вается вопрос: «Сколько процессов в педагогическом процессе?»

Если рассматривать педагогическую деятельность как сложную

процессуальную систему, то в ней можно выделить такие наибо-

лее «Крупные» ее составляющие, как:

процесс организации деятельности детей (соответствующих ви-

дов Деятельности учащихся, воспитанников, или их жизнедея-

тельности в целом);

процесс оснащения (методического, технологического, матери-

ально-технического, информационного и др.) собственной дея-

тельности и деятельности своих подопечных;

процесс профессиональной самореализации (сознательное прояв-

ление личностных качеств и профессиональной позиции, реали-

зация накопленного опыта, демонстрация профессиональных уме-

ний, мастерства).

В акте педагогической деятельности эти процессы осуществляют-

ся в неразрывной связи. Однако их праксеологическая ценность не-

равнозначна. Процесс организации является основным смысловым

процессом, а процессы оснащения и самореализации носят подчи-

ненный, обеспечивающий характер. Каждый из составляющих про-

цессов предполагает определенный результат (см. табл. 2). Таким об-

разом, результатами педагогической деятельности являются:

1) качество организации педагогического процесса или соответ-

ствующих видов деятельности воспитанников (учебной, социаль-

но-творческой, художественно-творческой, досуговой) или жиз-

недеятельности. Именно за этот результат педагог несет профес-

сиональную ответственность;

2) динамика личностных проявлений, обогащение личного опы-

та воспитанников, учащихся;

3) профессиональные достижения педагога: методические наход-

ки, конкретные продукты профессионального творчества педаго-

га (планы, программы, разработки, пособия и т.п.). Этот резуль-

тат характеризует творческую продуктивность педагога и может

быть предъявлен им для оценки качества его труда и квалифика-

ции (например, при аттестации);

134

Таблица 2

Результаты педагогического процесса

Деятельность

Педагога

Воспитанников

(учащихся)

Процесс

Организация деятель-

ности воспитанников

Оснащение собствен-

ной деятельности и

деятельности воспи-

танников

Профессиональная

самореализация

Освоение предметной

деятельности

Самореализация

личности

Результат

Качество организации

педагогического процесса

Профессиональные дости-

жения: методические наход-

ки, продукты профессиональ-

ного творчества педагога

Профессиональный рост:

обогащение опыта, мас-

терство и т. п.

Достижения в предметной

деятельности, успехи (об-

щие и индивидуальные)

Личностные проявления, их

динамика; обогащение лич-

ного опыта

4) динамика профессионального роста педагога: обретение но-

вых профессиональных знаний, умений, обогащение личного

опыта новым профессионально значимым содержанием. Этот ре-

зультат обнаруживается рефлексивно самим педагогом и опреде-

ляет степень его удовлетворенности своей профессиональной дея-

тельностью.

Что касается деятельности воспитанников (учащихся), вклю-

чаемых педагогами в педагогический процесс, то она также пред-

ставляет собой взаимосвязь нескольких процессов, каждый из

которых имеет свой результат. Это прежде всего:

- процесс освоения предметной деятельности на уровне ее со-

держания и способов осуществления, результат — достижения в

этой деятельности в виде успехов и конкретных продуктов;

- процесс самореализации личности, результат —

личностные

проявления, их динамика, обогащение личного опыта и т.п.

Педагогические эффекты и эффективность. Всякий эффект от

деятельности имеет отношение к ее результатам, так как являет-

ся, по существу, их следствием. Но не всякие результаты деятель-

ности дают эффект.

Терминологическая справка

Эффект (от лат. effectus — исполнение, действие) — 1) резуль-

тат, следствие каких-либо причин, действий; 2) сильное впечатле-

ние, произведенное чем-то или кем-то; средство, прием, цель кото-

135

рых — произвести впечатление, удивить или создать иллюзию чего-

либо (световые, шумовые эффекты); 3) физическое явление, напри-

мер фотоэффект.

Как и педагогические результаты, эффекты также множествен-

ны. Среди них различают адекватные, обратные и побочные эф-

фекты. Адекватные эффекты являются прямым следствием резуль-

тата осуществленных педагогических действий, которое выража-

ется в позитивной ожидаемой реакции воспитанников (учащих-

ся) и проявляется в их адекватном поведении, действиях, лично-

стных проявлениях, продуктивных достижениях.

Понятие обратный эффект означает, что последствия произве-

денных действий оказались противоположными тем намерениям

(задачам), ради которых эти действия предпринимались. Напри-

мер, желая добиться от человека проявлений заботливости, вни-

мательности и т.п., его постоянно упрекают в их отсутствии, что

может вызывать у него специфическую защитную реакцию и при-

вести к торможению собственных порывов проявить эти качества:

«Не хочу делать то, что меня заставляют». Тот же эффект может

проявиться как реакция на злоупотребление так называемым при-

мером. Многим хорошо известна ситуация: если кого-то слишком

часто и по любому поводу ставят в пример, то ни за что не хочет-

ся становиться на него похожим.

Побочные эффекты -— это разнообразные неожиданные (непред-

полагаемые, незапланированные) следствия результатов педаго-

гической деятельности. Они могут оказаться как позитивными,

так И негативными.

Соотношение продуктов, результатов и эффектов педагогичес-

кой деятельности. Разобраться в этом важно хотя бы для грамотного

составления аналитических отчетов и справок. Продукт — это то,

что получилось в действительности.

Вспомним метод исследования, основанный на изучении про-

дуктов деятельности учащихся. Продуктивная с формальной точ-

ки Зрения деятельность может оказаться педагогически нерезуль-

тативной, если полученный продукт не будет соответствовать по-

ставленной цели и заданным критериям оценки качества резуль-

тата.

Педагогическая деятельность может быть результативной, но

не эффективной (скажем, для получения результата понадоби-

лись большие временные и ресурсные затраты, к тому же обозна-

чились такие негативные эффекты, как ухудшение здоровья). Вме-

сте с тем действительно эффективная деятельность обязана быть

результативной и продуктивной, поскольку лишь исходя из уже

имеющегося результата и достоверной информации о характере и

способе получения продукта можно судить о степени эффектив-

ности профессиональных действий.

136

Например, налицо «продукт» обучения — сданные вовремя ре-

фераты. Если целью педагога было именно наличие рефератов, цель

достигнута и деятельность результативна. Но если его целью было

обучить учащихся написанию реферата, то обучающий результат

может быть и нулевым, так как большинство текстов окажется «ска-

чанными» студентами из Интернета. Правда, в этом случае приоб-

ретаются навыки сетевого поиска, что может быть расценено как оп-

ределенный побочный эффект.

В понятии «правильность результата» заложена степень отли-

чия продукта от образца. В образовательной практике важно пони-

мать, существует ли вообще образец: есть ли четко обозначенный

образовательный стандарт, воспитательный идеал, эталонный об-

разец деятельности, образ проекта и др.

В праксеологии существует понятие «чистотарезультата». В тех-

нической сфере это находит выражение в системе допусков и поса-

док. Для гуманитарных областей, в число которых входит и педаго-

гика, речь может идти о некотором прогностически заданном диа-

пазоне, в рамках которого варьируются результаты.

При оценке результатов педагогической деятельности важно

определить, чего в них недостает по сравнению с ожиданиями. Не

менее продуктивно обнаружение в структуре результата избыточ-

ных свойств (ненужных включений), на которые потрачены вре-

мя и энергия. К сфере педагогического труда вполне применим

всеобщий закон сохранения энергии. Экономичность действий

рассматривается в праксеологии как частный случай чистоты ра-

боты. Причем под экономичностью в гуманитарном контексте

подразумеваются не только и не столько финансовые затраты на

достижение результата, сколько рациональность и простота, по-

зволяющие сохранить физические, психологические и нравствен-

ные силы участников деятельности.

Таким образом, вопрос о результатах педагогической деятельно-

сти переходит в плоскость проблемы профессиональной ответ-

ственности педагога. Многие педагоги на вопрос об ожидаемых

результатах их деятельности спешат назвать различные ценные

качества личности, которые они хотели бы развить у своих подо-

печных. Например такие, как мировоззрение, толерантность, ком-

муникативная культура и т. п. Но если их спросить, берут ли они

на себя профессиональную ответственность за развитие назван-

ных качеств, как правило, ответ будет отрицательным.

Перед педагогом постоянно встает задача обеспечить не просто

результат образовательного процесса, но и безопасность его участ-

ников (физическую, физиологическую, психологическую, нрав-

ственную). То есть предусмотреть не только технологические, но и

экологические последствия, которые влечет за собой достижение

той или иной образовательной цели. Поэтому праксеологический

137

подход требует четкого осознания педагогом степени риска и «че-

ловеческой цены», которую придется заплатить каждому из участ-

ников педагогического процесса за результативность образователь-

ной стратегии, за меру своей активности, за возможное после-

действие.

Праксеологический практикум

I. У Т. Котарбинского мы находим понятие «чистота продукта труда».

Как вы думаете, существует ли в чистом виде педагогический результат?

II.< Попробуйте ответить на следующие вопросы применительно к

педагогической деятельности в целом или к какому-либо конкретному

ее виду.

1. бывает ли деятельность без результата?

2. Может быть результат там, где не было деятельности?

3. Что лучше: деятельность без цели или деятельность без результата?

4. Если принцип «цель оправдывает средства» признать безнравствен-

ным, то что важнее: сам результат или то, как он был достигнут?

III. «Все, что ни делает педагог, направлено на ребенка, поэтому и

оценивать педагога можно и нужно только по тому, что и как он дал

детям», — утверждают многие административные, да и педагогические,

работники. Согласны ли вы с таким утверждением?

IV. На курсах повышения квалификации директорам школ последо-

вательно (но не подряд, а с некоторыми промежутками во времени)

были заданы следующие вопросы.

1. Что вы считаете самым важным педагогическим результатом рабо-

ты своей школы за истекший год?

2. Какие изменения на личностном и межличностном уровне про-

изошли за год с учащимися и учителями?

3. Какие педагогические цели были поставлены вами перед педагоги-

ческим коллективом школы в прошлом году?

Директора отвечали приблизительно следующее: на первый вопрос:

«Мы оборудовали компьютерный класс, получили статус эксперимен-

тальной площадки»; на второй — «Отношения между детьми и учителя-

ми стили более демократичными»; на третий — «Мы планировали до-

стигнуть высокого уровня успеваемости по профильным предметам».

Как вы можете на основании этих ответов прокомментировать сте-

пень результативности работы школ?

V. Ниже приведен текст известной песни Н.Матвеевой «Я леплю из

пластилина...» Прокомментируйте этот стихотворный сюжет с праксео-

логической точки зрения.

Я леплю из пластилина.

Пластилин нежней, чем глина.

Я леплю из пластилина кукол, клоунов, собак.

Если кукла выйдет плохо, назову ее «дуреха»,

Если клоун выйдет плохо, назову его «дурак»!

Подошли ко мне два брата.

Подошли и говорят:

138

«Разве кукла виновата,

Разве клоун виноват?

Ты их лепишь грубовато,

Ты их любишь маловато,

Разве кукла виновата,

Разве клоун виноват?»

Я леплю из пластилина,

Я леплю, вздыхая тяжко,

Я леплю из пластилина, приговариваю так:

«Если кукла выйдет плохо, назову ее... бедняжка,

Если клоун выйдет плохо, назову его бедняк»...

Литература

Макаров А. А. Комплексный мониторинг качества образования. — М.,

1998.

Николаев Л. Структура человеческой деятельности. — М., 1984.

Новожилов В. В. Проблемы измерения затрат и результатов при опти-

мальном планировании. — М., 1972.

Орлов В. И. Процесс обучения: средства и методы. — М., 1996.

Титова Е. В. Результативность педагогической деятельности как науч-

но-практическая проблема // Проблемы результативности педагогичес-

кой деятельности. — СПб., 1997.

Шагова Э. В. К вопросу о результате // Внешкольник. — 1996. — № 2.

Глава 5

ПРОЦЕДУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Каждый должен понимать всю ответ-

ственность за способ своего мышления и

действия. Не будем думать, что способ мыш-

ления не важен; как во всем творчестве,

способ,

техника имеют огромное значение.

//. К. Рерих

5.1. Методика в структуре педагогической деятельности

Термин «методика» используется в педагогической, философ-

ско-социологической, психологической, инженерно-технической

и других областях знаний. При этом ему придаются многообраз-

ные значения. Под методикой понимают исследовательский инст-

румент, совокупность методов, приемов, средств деятельности,

процедуру применения какого-либо метода, предписание для осу-

ществления деятельности, описание процесса осуществления де-

ятельности, представление о нормативном образе действий, са-

мостоятельный раздел науки, учебный предмет. Однако значение

этого термина можно свести к двум основным.

Методика — это:

1) нормативная упорядоченность действий в какой-либо кон-

кретной деятельности, а также ее отражение в форме описания,

предписания, представления (деятельностный или праксический

аспект методики);

2) особый тип (особая область) знаний об осуществлении дея-

тельности в той или иной сфере (гностический аспект методики).

Не будучи материальным объектом, методика «появляется

как результат логически организованного процесса мышления»

(О.С.Анисимов) и существует в сознании людей как некий цело-

стный образ результативной деятельности. Образ — это целостное

представление о том, как, в какой последовательности, в каких

формах, какими способами нужно действовать. Он включает пред-

ставления о том, как нужно действовать, чтобы добиться опреде-

ленных результатов деятельности, и тем самым выполняет норми-

рующую функцию. Благодаря образу профессиональная деятельность

регулируется, превращаясь в логически выстроенный процесс.

Если педагог осмысливает, обобщает и описывает опыт, рас-

крывая секреты своего успеха и показывая, каким образом ему

140