Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребенка в норме и патологии

Подождите немного. Документ загружается.

(местоположение говорящего), сейчас (время). Интересно, что представление о времени

страдает у аутичных детей значительно сильнее, чем представление о пространстве, к

которому у них «прикрепляются» определенные действия.

3. Искажение дифференциации опыта со значительным сдвигом в сторону

неприятного.

Мы выделяем следующие механизмы нарушения этой дифференциации:

а) перенасыщенность опыта отрицательными эмоциями, что делает неустойчивым и

быстро разрушает любой положительный опыт, в связи с сильной тревогой и страхами.

Такое искажение

эмоционального опыта может быть вызвано травмирующими воздействиями шоковой

интенсивности, к которым относятся следующие: длительный ранний опыт соматических

страданий, изоляция в случае продолжительных госпитализаций, хроническая

аномальная стимуляция со стороны психически больной матери.

Если воздействие этих условий, катастрофически отличающихся от эволюционно

ожидаемых, продолжается дольше, чем первые шесть-девять месяцев, и тем более если

оно сохраняется на протяжении всего первого года жизни, то у ребенка фиксируется

исключительно болезненный опыт, а хороший опыт взаимодействия со взрослым не

усваивается и не сохраняется (Spitz, 1946) либо формируется очень медленно, с частыми

откатами в эмоциональном развитии (собственные наблюдения за мальчиком,

воспитывающимся в доме ребенка);

б) неспособность регулировать неприятные ощущения, абсолютность неприятного:

так, депривированный младенец выплескивает сильные негативные эмоции, доходя до

состояния истощения, будучи лишен опыта трансформации их в переносимые

состояния через понимание их матерью (Bion, 1962);

в) приятные переживания могут связываться только с сильными переживаниями

сексуального характера.

Как правило, ребенок, переполненный негативными переживаниями, проецирует их

на окружающий мир. Он также создает свой выдуманный мир, населенный странными

существами, которые обладают набором признаков, вызывающих инстинктивную агрессию

и вместе с тем чувство беспомощности (роботы, инопланетяне, бессмертные, неуязвимые, без

лиц, без кожи, покрытые чем-то вроде панциря, с утробным голосом и т. д.). Такими

образами ребенок подкармливает свои агрессивные импульсы, которые, в свою очередь,

усиливают его страхи. Контролировать эти страхи ребенок может только путем

идентификации с этими всесильными агрессивными образами. Поэтому фантазирование

этого типа не может дать облегчения ребенку, напротив, негативные эмоции

нагнетаются.

4. Отсутствие связи первых слов ребенка с его намерениями и желаниями,

неспособность использования слов для активного воздействия на близких взрослых, с тем

чтобы получить желаемое.

В патологии часто наблюдается задержка на уровне автономной речи (в норме

доминирующей в течение короткого периода на втором году жизни, см.: Р.Левина) или

эхолалий (период эхолалий отмечается в конце второго года жизни — Гезелл, 1974).

Неблагоприятно, если автономная речь ребенка непонятна для окружающих и ребенок не

стремится к тому, чтобы его поняли, помогая себе адекватными мимикой, жестами,

позой.

Эхолалий отражают готовность к коммуникации при неспособности выражать

самостоятельно собственные состояния.

У детей, страдающих ранним детским аутизмом, первые слова могут иметь либо

комментирующий характер, либо характер аутостимуляции (стихотворные фразы,

рекламные лозунги) или быть направлены на разрушение коммуникации («Отойди!», «От-

стань!», «Иди отсюда!», «Все!», «Не хочешь!», «Не будешь!»).

У детей с ранним детским аутизмом органического генеза в ряде случаев при

доступности называния сложных слов («эскалатор») обнаруживается непонимание слов

«мама», «папа», которые «не прилипают» к соответствующим взрослым из-за очень

медленного накопления положительного эмоционального опыта, связанного с этими

взрослыми.

Дети с ранним детским аутизмом до 4—5 лет не могут использовать слово «дай!»

для регуляции действий взрослого, а для получения желаемого результата направляют

руку взрослого в нужное место, пользуясь ей как неодушевленным инструментом.

5. Задержка формирования переходного и замещающего объекта.

У большинства наблюдаемых нами детей с РДА органического генеза использование

мягкой игрушки как замещающего объекта в ситуации разлуки с матерью запаздывает на

несколько лет по сравнению, с нормой. Отмечается также сильная задержка в

использовании переходного объекта.

6. Стереотипное проигрывание аффективно неприятных переживаний с

постепенным выхолащиванием содержания или резким угнетением игровой и

исследовательской активности.

Например, мальчик 5 лет с возраста 1 года после того, как отец ушел из семьи,

постоянно спрашивает у взрослых: «Где папа? Папа придет?», избегая диалогов на

любые другие темы.

Работа с детьми, находящимися на досимволической или же символической стадиях

представления своего эмоционального опыта, требует различных техник психотерапии.

С менее зрелыми детьми, не использующими символов для обобщения своего

эмоционального опыта, психотерапия идет по линии укрепления и достижения более

устойчивой согласованной работы нижележащих уровней эмоциональной регуляции.

Эта работа ведется скорее этологическими методами (простраивание системы

ключевых стимулов, определение оптимального уровня и качества сенсорной и

эмоциональной нагрузки, выработка основных коммуникативных паттернов-стереотипов,

достижение опыта успешного преодоления препятствий) (Лебединский и др., 1990). Вся

эта подготовительная работа позволяет значительно уменьшить стрессовый характер

взаимодействия ребенка со средой и простроить устойчивые безопасные отношения со

взрослым, хорошие аспекты которого могли бы послужить материалом для символизации.

Переход на символический уровень высвобождает развитие речи, символической

игры, рисунка, а также ряда социальных взаимодействий, требующих понимания

условности действий или слов другого человека (понимание юмора, обмана и т. д.).

ОБЩАЯ СХЕМА ОЦЕНКИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ

НАРУШЕНИЙ

Аффективная система, как уже говорилось выше, имеет многоуровневую

структуру, в которой каждый из уровней решает свою специфическую задачу.

Появление каждого нового уровня означает также, что в репертуаре аффективного

поведения появился целый ряд новых психологических образований, обеспечивающих

более эффективные способы взаимодействия с окружающим. Усиление какого

либо одного уровня проявляется, с одной стороны, в обострении чувствительности

ребенка к определенному классу воздействий (релизеров) и, с другой стороны, в

расширении репертуара поведения, направленного на поиск этих релизеров и взаи-

модействие с ними.

Среди новообразований выделяют две группы: первая — это интегративные

новообразования, определяющие целые периоды аффективного развития, вторая группа

— это новообразования более частного характера, поскольку они связаны с развитием от-

дельных функций. Накопление частных новообразований и их координация друг с

другом обеспечивают скачок в аффективном развитии, т. е. появление интегративного

новообразования.

Деление это в определенной степени условное, так как роль частных новообразований

в аффективном процессе неодинакова, некоторые из них являются ключевыми (например,

тактильный контакт младенца с матерью). Несвоевременное их развитие или даже

выпадение ведет к искажению развития. Некоторые частные новообразования являются

сквозными и участвуют в формировании различных новообразований первых лет жизни.

Следует отметить, что чем младше ребенок, тем более кратковременными и

относительными являются периоды устойчивой интеграции поведения из-за

расшатывающего влияния быстро нарождающихся, но еще незрелых «будущих» форм.

Так, неустойчивость поведения ребенка на втором году жизни определяется быстрой

сменой смычек между частными образованиями, соответствующими второму, третьему) и

четвертому уровням эмоциональной регуляции. В норме страх разлуки с матерью

достигает своего апогея и начинает уменьшаться, как только начинает формироваться

символическое мышление, резко расширяется репертуар коммуникации ребенка со

сверстниками. Моторная и исследовательская активность высвобождается, поскольку

тормозящее влияние многих страхов, связанных с пространством, ослабевает. Вместе с

тем ребенок получает удовольствие от повторения того, что ему нравится, он вырабаты-

вает привычки.

Если страхи продолжают оставаться актуальными (фиксируются), то вся активность

ребенка стереотипизируется, т. е. более низкий второй уровень вынужден компенсировать

недостаточность третьего и четвертого уровней. Вместо прорыва предвестников более

сложных форм поведения оживляются и усиливаются более примитивные формы, которые

принимают защитный характер.

Периоды массивных трансформаций поведения представляют собой во многом

фрустрирующие периоды развития. Условия

эмоциональной депривации, продолжительного стресса создают дополнительную

аффективную нагрузку, поскольку ребенок стоит перед задачей интеграции недостаточных

частных образований. Исход зависит не только от степени депривационного или стрес-

сового влияния, но и от активности самого ребенка. Активность — это способность

ребенка восстанавливать и сохранять относительную эмоциональную стабильность (за

счет пластичной перестройки регуляторных механизмов) в такие периоды.

В основу оценки эмоциональной регуляции ребенка положены данные о сбоях в

прохождении критических периодов эмоционального развития в первые три года жизни.

Пропуск или несвоевременное появление ключевых новообразований в эмоциональной

сфере оценивается нами прежде всего с точки зрения их роли в регуляции эмоциональных

процессов. За каждым несформированным или искаженным новообразованием стоит

недостаточность координации между определенными уровнями эмоциональной регуляции.

Проблема прогноза развития и компенсации

ЕСЛИ МЫ наблюдаем более позднее, чем это положено в норме, появление

определенного интегративного или общего новообразования, то важно знать, насколько

это отклонение является опасным для эмоционального развития в целом, возможна ли его

компенсация или последствия такой задержки имеют необратимый характер.

Проблемой определения потенциала развития

наиболее серьезно, из известных нам

авторов занимался Арнольд Гезелл. Потенциал развития, в понимании Гезелла, зависит от

того, каким коэффициентом развития обладает ребенок, Чем больше расхождение между

паспортным возрастом ребенка и коэффициентом его психического развития, тем хуже

прогноз. Так, например, если поведение полуторагодовалого ребенка соответствует 15

месяцам, то коэффициент развития его равен 83, а если 40 неделям (9 месяцам), то 56

(Гезелл, 1974), т. е. мы можем ожидать от такого ребенка, что при условии, что он

сохранит такой же темп развития, как в момент диагностики, в первом случае он

овладеет более чем тремя четвертями, а во втором случае — приблизительно половиной

тех навыков и способностей, которые мы можем ожидать от нормально развивающегося

младенца. Однако темп развития ребенка, а вместе с ним и прогноз могут меняться и чаще

всего меняются. Это происходит под действием различных, в том числе культуральных,

факторов.

Признавая роль процессов компенсации в развитии, Гезелл считает, что чем в более

раннем возрасте отмечается отсутствие или неустойчивость специфических для данного

возраста паттернов, тем сильнее это должно настораживать в плане прогноза развития.

Это положение может быть понято двояко. Во-первых, действует логика цифровых

соотношений: чем младше ребенок, тем интенсивнее идут процессы развития. Так, если

поведение шестимесячного ребенка соответствует нормативам для трехмесячного, то это

почти все равно, что шестилетка ведет себя, как трехлетка. Во-вторых, наиболее ранние

образования есть база для последующего развития, причем сензитивные периоды для ряда

наиболее важных ранних образований (например, для глазного или голосового контакта с

матерью) достаточно жестко привязаны к определенному временному отрезку, часто

исчисляемому всего лишь в неделях. Пропуски этих периодов означают появление

«пустот» в фундаменте развития, что может предвещать неустойчивость последующего

процесса развития со склонностью к регрессам и даже распаду.

Прогноз в области эмоционального развития более сложен. Поскольку мы

рассматриваем прежде всего развитие системы эмоциональной регуляции, т. е. то, как

ребенок с помощью эмоций может регулировать свое поведение в конкретной ситуации,

и то, как эмоциональная система управляет и контролирует ход психического развития в

целом, то можно предположить, что он во многом пересекается с общим прогнозом

развития. Не произошедшие вовремя или неудавшиеся координации между различными

линиями развития поведения дают о себе знать усилением тревоги, аффективной

дезорганизацией. Подобно тому как ребенок, не сумевший справиться с заданием во время

тестирования, сердится или обижается, ребенок, развитие которого протекает

асинхронно, беспорядочно, отличается эмоциональной неустойчивостью, готовностью

патологических форм реагирования.

Предположение, что ранние нарушения могут быть хорошо скомпенсированы с

возрастом, можно принять только со следующими оговорками. Во-первых, если в основе

этих ранних отклонений лежат временные депривационные факторы, причем период их

действия короче, чем продолжительность сензитив-ного периода для формирования

данного паттерна. Во-вторых, если эти отклонения носят избирательный, неравномерный

характер. Отсутствие сразу нескольких ключевых паттернов (например, улыбки,

комплекса оживления, активного сигнального поведения, лепета) в подготовительные

периоды развития искажает или значительно задерживает формирование таких сложных

новообразований, как привязанность, невербальная и вербальная коммуникация, образ Я,

автономная исследовательская активность.

КАРТА ОЦЕНКИ

Первые три года жизни — критический период для развития эмоциональной

сферы. Он может быть условно подразделен на подготовительные, накопительные и

интегративные стадии, на которых манифестируют новые образования. Интегративными

для эмоционального развития можно считать периоды: 3 месяца, 6 месяцев, 9 месяцев, 15

—18 месяцев, 24 месяца, 36 месяцев (Spitz, Gesell). Для оценки развития ребенка важно

учитывать как последовательность (А), так и время (В) появления новообразований.

I. НОВООБРАЗОВАНИЯ, ВАЖНЫЕ ДЛЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

■

А) Общая последовательность

появления новообразований

Новообразования, являющиеся критическими для эмоционального развития

ребенка, в норме появляются в следующем порядке.

1) Поведение привязанности, формирующееся в несколько этапов:

а) улыбка и оживление при виде человеческого лица, специфическая реакция на

«живое» (Spitz; Никитина, 1985), способность успокаиваться в условиях близкого

контакта с матерью.

Речь идет о дифференциации уровня базальной аффективной коммуникации,

который начинает доминировать над уровнем оценки интенсивности воздействия;

б) построение цельного образа матери через мультимодальное общение с ней

(координацию тактильного, глазного, голосового и других видов контакта с ней): 5—6

месяцев.

Это результат смычки уровня базальной аффективной коммуникации и уровня

аффективных стереотипов.

в) страх чужих и протест против разлуки с матерью: от 5—

6 месяцев до 18 месяцев.

Продолжается формирование смычки второго и четвертого уровней;

г) использование матери как безопасной базы для самостоятельного

исследовательского и игрового поведения, от 9 месяцев до 24 месяцев.

Усиление уровня аффективных стереотипов в смычке четвертого и второго

уровней.

2) Коммуникативное поведение (дальнейшая дифференциация уровня

аффективной коммуникации). Оно основывается на правильной координации

различных видов невербального контакта и предполагает ясность и

своевременность эмоциональных сигналов ребенка и его ответов на

коммуникативные сигналы другого человека (первые 3—4 месяца жизни), стремление

к разделению общего фокуса внимания с другим человеком.

Развитие коммуникативного поведения начинается в рамках поведения

привязанности и затем распространяется на сферу общения со сверстниками.

Смычка уровня базальной аффективной коммуникации с уровнем аффективных

стереотипов постепенно ослабляется (особенно после 18 месяцев, когда страхи

разлуки с матерью начинают уменьшаться), а смычка четвертого уровня с уровнем

аффективной экспансии увеличивается.

Увеличивается чувствительность к стимуляции, специфической для первого

уровня: на первом году жизни сенсорный поток, направленный на младенца,

регулировался и ограничивался матерью (мать выбирала уровень освещенности в

комнате, температуру воды для питья, купания, материал для пеленок, оде ял,

звуковое оформление, количество и вкус еды и т. д.); со второго года жизни

ребенок начинает исследовать собственные ощущения и больше доверять им.

Формируется смычка первого и третьего уровней: сигналы, получаемые от

внешнего сенсорного поля (приятные на ощупь движущиеся, звучащие, яркие

объекты), начинают конкурировать с сигналами, которые ребенок получает

от матери (заигравшийся ребенок может «не услышать» окрик матери).

Период от 9 до 24 месяцев и, в несколько меньшей степени, период от 24 до 36

месяцев знаменуется значительным скачком в количестве новых паттернов

кооперативного и агрессивного

взаимодействия

. Количественный скачок сопровождается улучшением качества

коммуникации: моменты непонимания намерения и смысла действий другого

становятся редкими.

В качестве примера интенсивного развития паттернов кооперативного поведения в

этот период рассмотрим развитие паттерна отдавания предмета. Так, в возрасте 9—12

месяцев ребенок пытается отдать предмет, находясь в позиции боком или даже сзади того

человека, к которому он обращается, причем ребенок скорее демонстрирует свое намерение

отдать предмет, чем действительно его отдает (ребенок не разжимает протянутую руку и не

отпускает предмет). В возрасте 12—15 месяцев вырабатывается правильная ориентация

«лицом к лицу» по отношению к получателю, и действие отдавания правильно завершается.

В возрасте 15—24 месяцев появляются разнообразные формы отдавания: обмен

предметами, возвращение брошенных или отнятых предметов их первоначальному

владельцу. На третьем году жизни моторный состав паттерна отдавания несколько

упрощается (за счет уменьшения вокализации и жестов), однако его совершенствование

продолжается за счет улучшения декодирования этого паттерна другими детьми: отказы от

предлагаемых предметов становятся очень редкими (Restoin et al., 1985). Заметим, что от

первых неуклюжих и незавершенных попыток отдать предмет до появления форм

сложного обмена предметами проходит всего полгода.

Что касается развития агрессивного поведения, то на том же возрастном этапе от 15

до 24 месяцев проявления захвата и физической агрессии достигают своего максимума

(36, 5%) по отношению к другим видам поведения (там же). Моторный состав агрессивного

поведения стремительно увеличивается за счет добавления к наиболее элементарным

укусам, щипкам, тасканию за волосы, царапанию паттернов с участием всего тела агрессора,

свидетельствующих о стремлении к доминированию (залезть верхом, навалиться на других

детей, создав «кучу малу», и др.).

В период от 9 до 36 месяцев у ребенка без длительной предварительной подготовки

в нескольких быстро сменяющих друг друга этапов-прыжков появляются самые

разнообразные паттерны коммуникации; некоторые из них в течение третьего

года

жизни оформляются в достаточно устойчивый профиль коммуникации, кристаллизация

которого в общих чертах заканчивается в возрасте 3—4 лет.

3) Образ Я, формирование которого начинается с простраивания представления о

границах своего тела.

Происходит смычка третьего и второго уровней.

Первоначально образ Я строится через опыт нахождения на руках у матери,

выработку определенной позы, затем через игру с ручками, ножками в возрасте около 6

месяцев, затем через опыт локомоторной активности. На втором году жизни важными

способами утверждения своего Я являются появление представления о ценности своих

вещей и развитие защитного поведения в коммуникациях с другими детьми (агрессивные

и кооперативные взаимодействия).

4) Символическое представление своих желаний, потребностей, чувств, значительно

повышающее устойчивость ребенка к болезненным переживаниям (страх, тревога, гнев,

обида, ревность, зависть).

Происходит обобщение и дифференциация эмоционального опыта, полученного на

всех предыдущих уровнях.

Так как в норме развитие системы эмоциональной регуляции идет путем

дифференциации целого

, то чем младше ребенок, тем более генерализованный

характер имеют проявления его эмоциональной недостаточности. Первоначально слитые

воедино, уровни начинают дифференцироваться в первые месяцы жизни ребенка, когда

в процессе близкого взаимодействия с матерью развиваются, в тесном переплетении друг

с другом, механизмы второго и четвертого уровней. Состояние нормальной

сензитивности младенца (т. е. отсутствие явлений гипер-, гипо- и искаженной

сензитивности) по отношению к любым внешним и внутренним воздействиям и интерес

к окружению (аппетит к жизни), соответствующие первому и третьему уровням эмоцио-

нальной регуляции, являются показателями успешности этого этапа эмоционального

развития.

При тяжелой эмоциональной недостаточности на первом году жизни нарушения

четвертого и второго уровней эмоциональной регуляции выражено сильнее всего:

страдают образования, подготавливающие развитие поведения привязанности, не выраба-

тываются стереотипы взаимодействия, задерживается развитие тактильного, глазного,

голосового контактов со взрослым. Дефицит аффективной коммуникации может быть

выражен настолько сильно, что маскирует недостаточное или искаженное развитие других

уровней, признаки которого можно выявить в ходе микроэкспериментов и из беседы с

матерью. Например, недостаточность аффективной экспансии проявляется в отсутствии

интереса к игрушке, гиперсензитивность к средовым воздействиям (недостаточность

первого уровня) — в тихом бодрствовании в ночное время, вялости, пассивности днем, а

недостаточность зарождающегося символического уровня регуляции эмоций — в отсут-

ствии переходного объекта.

На втором году жизни тяжелая эмоциональная недостаточность может проявляться в

искажении уровня аффективной экспансии — гиперактивности, гиперагрессии при

полной непереносимости незначительных барьеров (первая половина второго года),

гипертрофированной тенденции к ритуализации, стерео-типизации активности (вторая

половина второго года жизни). Это выражается в стереотипной игре (часами раскладывает

предметы в ряд или по кругу, вызывает один и тот же сенсорный эффект, используя

различные предметы), в стереотипной моторной активности (кружится вокруг себя,

раскачивается, бьется головой, не терпит отклонений от привычного маршрута прогулок и

т. д.). Начиная с третьего года жизни бросается в глаза либо отсутствие попыток ребенка

выразить, дифференцировать, обобщить свой эмоциональный опыт, пользуясь

символическими средствами (через игру, рисунок, речь), либо чрезмерная вычурность

образов, насыщенность их разрушительным аффектом, отражающая искаженный

эмоциональный опыт такого ребенка и препятствующая коммуникации этого опыта.

В целом для второго и четвертого уровней в большей степени характерны фиксации

отдельных паттернов, а для третьего уровня — регресс или отсутствие инволюции более

ранних форм (например, наряду с использованием местоимения я ребенок продолжает

называть себя во втором лице). Неблагополучие первого уровня может манифестировать

оживлением протопатичес-кой чувствительности, явлениями гипер- и

гипосензитивности. В уровне символических регуляций возможны разнообразные

нарушения: фиксации, регрессы (например, от образа целостного объекта к его

фрагменту).

Б) Время появления новообразований, важных для

эмоционального развития

Ниже перечислены наиболее существенные типы смычек между отдельными

уровнями эмоциональной регуляции, характерные для первых трех лет жизни ребенка. В

действительности смычек больше, и эта схема может быть дополнена.

Период от 0 до 3 месяцев

Созревание уровня оценки интенсивности воздействия и его координация с уровнем

аффективной коммуникации. Способность модулировать свои физиологические состояния,

установка цикла «сон — бодрствование», способность к плавному переходу от воз-

бужденного состояния к спокойному (заторможенному). Внимание к лицу — оживление на

лицо человека (Никитина, 1985).

Эти показатели важны, поскольку определяют, насколько ребенок предсказуем,

насколько легко для матери будет выработать стереотипные формы взаимодействия с

ним.

Координация уровня аффективной коммуникации с уровнем аффективных

стереотипов. В норме в первые два-три месяца жизни младенец устанавливает

определенные предпочитаемые способы контакта с матерью (поза при тактильном

контакте — в первые 6—8 недель, ритм глазного контакта — в 8— 14 недель, голосовой

контакт — в 3 месяца).

Период от 3 до 6 месяцев

Координация уровня аффективной коммуникации с уровнем аффективной экспансии.

Появляется некоторая, хотя и минимальная, устойчивость к фрустрации, способность

выдерживать умеренный стресс. Способность успокаивать себя, самоуспокаивающая

активность (аутостимуляция появляется в норме как средство успокаивания себя (self-

comforting activity), способность ждать помощи от матери. Быстрое развитие

эмоционально-выразительной экспрессии, явное удовольствие от общения с матерью,

активность в таком взаимодействии.

Координация уровня банальной аффективной коммуникации с уровнем аффективных

стереотипов. 6 мес. — признаки быстрого формирования привязанности;

дифференциация взрослых по признаку «свой — чужой»: боится чужих, исследует черты

взрослого, активно играет со взрослым в «ку-ку» (6—10 мес);

Дифференциация уровня аффективной экспансии: складывается рудиментарный образ

физического Я: ребенок исследует свои ручки, играет с ножками, проявляет интерес к

своему отражению в зеркале.

Дальнейшая дифференциация уровня аффективной коммуникации. Отличает

механическое движение от живого (в экспетрименте).

Интеграция уровня базальной аффективной коммуникации и аффективных

стереотипов: целостный (мультимодальный) образ матери.

Дальнейшая дифференциация уровня аффективной экспансии. Дальнейшее развитие

устойчивости к фрустрации: ребенок проявляет устойчивый интерес к игрушке, который

выражается в его стремлении взять привлекательную игрушку, даже если она упала.

Первые зачатки уровня символической регуляции. Появляется лепет, который Winnicott

рассматривал как первый переходный объект.

Период от 6 до 12 месяцев

Усиление уровня аффективных стереотипов в рамках смычки между уровнем

базальной аффективной коммуникации и уровнем аффективных стереотипов.

Значительное усиление страха чужих.

Координация уровня базальной аффективной коммуникации с уровнем аффективной

экспансии с постепенным усилением последнего в рамках этой связи. Использование

матери как базы для исследования неживой и социальной среды. Интерес к новым

предметам (ослабление страха новизны).

Дальнейшее развитие уровня базальной аффективной коммуникации: смычка с

уровнем символической регуляции. Жестовая коммуникация.

Развитие уровня символической регуляции. Более активное использование переходного

объекта как ступень в процессе психологического отделения от матери.

Период от 12 до 18 месяцев

Развитие уровня аффективной коммуникации. В рамках поведения привязанности:

расширение репертуара поведения по отношению к матери в свободной от стресса

ситуации (Целует и обнимает мать). В рамках коммуникации с более широким кругом

людей (близких, других детей): диалогические игры — в мяч, например. Делится,

показывает, просит, используя отдельные слова и жесты. Выражает свое согласие (знак

«да» в 12—16 месяцев, чуть позже выражает его раскачиванием головы из стороны в

сторону) и свое несогласие (знак «нет» в 14— 18 месяцев).

Смычка уровней базальной аффективной коммуникации, аффективной экспансии и

аффективных стереотипов. Ориентация

на эмоциональные сигналы матери во время исследования окружающего (social

referencing). Максимальный страх разлуки с матерью.

Смычка уровней базальной аффективной коммуникации и символической регуляции.

Появляется автономная речь — с преобладанием аффективно окрашенных обобщений,

понятная только ограниченному кругу близких людей. Сильное чувство аффективной

составляющей в речи (в норме в ходе дальнейшего развития эта способность

подавляется интеллектом — ориентацией при восприятии на содержательные

моменты)

. Ребенок экспериментирует с интонированием и ритмом речевого

высказывания (чистые интонации, слова непонятны, но образуют структуру

предложения).

Дифференциация уровня аффективной экспансии. Развитие образа Я: узнает себя в

зеркале. Показывает части тела на себе. Выражает симпатии и антипатии к

определенным людям. Предпочитает определенные игрушки.

Период от 18 до 24 месяцев

Быстрая дифференциация уровня аффективной экспансии. Временное ослабление

контроля со стороны уровня базальной аффективной коммуникации. Быстрое развитие

агрессивного поведения. Сильный эгоцентризм, ревность. Протестует против запретов

матери. Уменьшение страхов, связанных с пространством, ограничивающих активность.

Дифференциация уровня аффективных стереотипов. Смычка его с уровнем

аффективной экспансии, на который он оказывает контролирующее воздействие

(важное при условии ослабления контролирующего влияния уровня базальной

аффективной коммуникации). Эпоха стереотипии: в речи — эхолалии, в моторике —

кружится, танцует под музыку, любит рутинные события дня и ожидает их,

«ритуалистичен», сопротивляется изменениям.

Смычка уровня базальной аффективной коммуникации (с другими детьми) и уровня

аффективной экспансии: показ игрушки, обмен игрушками с другим ребенком,

возвращение игрушки ее владельцу.

Развитие символической регуляции. Стремление все увиденное обозначить

(гностическая функция речи) и назвать «для взрослого» в диалоге с ним («Что это?» —

«Это — ...»). Символическое представление чувств, желаний в игре. Понимает юмор,

старается повторить действие, вызывавшее смех взрослых.

Период от 24 до 36 месяцев

Прогрессирующая дифференциация уровня аффективной экспансии. Быстрое развитие

различных аспектов образа Я: использует местоимения «я», «мой», ценит и защищает свою

собственность, знает о половых различиях и половой принадлежности — себя и других

людей, узнает себя на фотографиях и сопротивляется помощи. Негативизм —

экспериментирует с границами дозволенного. Говорит требовательным, громким голосом,

склонен быть маленьким «диктатором». Крайне неустойчив к фрустрациям, дает вспышки

ярости по незначительному поводу.

Дальнейшая дифференциация уровня базальной аффективной коммуникации, смычка

этого уровня с уровнями аффективной экспансии и символической регуляции: активно

пытается утешить близких, если им плохо (в отличие от простого заражения материнской

тревогой). Начинает слушаться (сознательно принимает социальные барьеры). В игре с

другими детьми чаще использует вербальную агрессию и квазиагрессивные (т. е. ими-

тирующие агрессию, но без болевого эффекта) действия, а также символические

действия (например, дает и получает что-то понарошку).

42 месяца (возможно раньше)

Дальнейшая дифференциация уровня символической регуляции. В символической

игре выражает темы разлуки и потери.

Патологическими симптомами являются отсутствие или неустойчивость перечисленных

здесь ключевых «подготовительных» паттернов и новообразований (например, у ребенка

отсутствовали улыбка и лепет на протяжении всего первого года жизни) либо

выпячивание, изолированное развитие, фиксация каких-то отдельных паттернов или

новообразований (например, ребенок овладевает жестом несогласия «нет», но не использует

жест «да»).

Для прогноза дальнейшего развития необходимо обратить внимание на накопление

патологических симптомов по возрастам (отсутствуют более ранние или более поздние

новообразования), на то, с какого возраста стали накапливаться патологические симптомы,

какой уровень аффективной регуляции страдает сильнее.

Для ответа на эти вопросы следует помнить, что новообразования, возникающие на

стыке ослабленного уровня с другими, оказываются неустойчивыми, быстро

регрессируют, уровень функционирует изолированно, отчего формы поведения, ему соот-

ветствующие, фиксируются и стереотипизируются.

Распределение патологической симптоматики по уровням зависит от возраста

ребенка.

II. РЕПЕРТУАР АФФЕКТИВНОГО РЕАГИРОВАНИЯ НА

УСЛОВИЯ АФФЕКТИВНОЙ НАГРУЗКИ (вызывающей болезненные

или непереносимые, сверхсильные, эмоции)

Оценка способов аффективного реагирования должна включать ответы на

следующие вопросы.

Каков репертуар возможных типов реагирования в зависимости от специфики

нагрузки?

Являются ли типы аффективного реагирования, используемые ребенком,

дезадаптивными (т. е. объективно ухудшают качество его адаптации к среде)?

Какие воздействия являются наиболее травмирующими, а какие — закаляют и

развивают систему эмоциональной регуляции ребенка (это важно для

психотерапевтической работы)?

Возможно ли, манипулируя внешними условиями, контролировать и предотвращать

регресс типа аффективного реагирования ребенка?

У одного и того же ребенка, как правило, имеется целый спектр различных типов

реагирования на слишком интенсивные и болезненные воздействия. Выбор того или

иного типа реагирования определяется, с одной стороны, природой барьера и, с другой

стороны, зрелостью системы эмоциональной регуляции ребенка. Имеет значение и то

обстоятельство, закален ли ребенок в отношении травмирующих воздействий

определенного вида, есть ли у него опыт успешной саморегуляции в сходных условиях.

Разберем пример, демонстрирующий мозаичный характер нарушений у девочки

шести с половиной лет, стационированной с диагнозом «ранний детский аутизм».

Девочка реагирует избеганием и аутостимуляцией (бегом, прыжками) на присутствие

другого ребенка, особенно если она вынуждена находиться в группе из нескольких детей. На

приближение незнакомого взрослого или матери (женщины яркой, доминантной, с исте-

рическими чертами характера) на расстояние, равное величине ее личного пространства,

девочка реагирует избеганием глазного контакта, защитной позой спиной или боком ко

взрослому, регрессом на уровень автономной речи (произносит предложения с правильной

интонацией, но на непонятном языке). Разлуку с папой, к которому девочка привязана, она

пытается преодолеть символическим путем, используя фигурки животных (путешествует

вместе с папой, создает несколько заменителей папы в игре). Если взрослый пытается

переодеть эту девочку, она дает реакцию по типу двигательной бури: громко кричит,

топает ногами, валится на пол. В то же время девочка использует целенаправленную

агрессию, если взрослый вмешивается в ее стереотипную игру. Аффективные образы из

просмотренных ею мультфильмов, слышанных фраз девочка подбирает для выражения

своего состояния правильно, но стереотипно.

В этом примере ярко проявляется неоднородность недостаточности второго уровня. В

целом девочка плохо переносит ломку стереотипов, однако она способна активно

противостоять нежелательному воздействию на этом уровне. Интересно, что более зрелая