Лекции по психогенетике

Подождите немного. Документ загружается.

специальных математических методов, и они, по сути, были

математическими характеристиками. Предпринимались попытки наполнить

их психологическим содержанием, но разные психологи трактовали их по-

разному:

- одни — как характеристики людей, решавших эти задания,

определяющие их индивидуальные различия в успешности решения;

- другие — как характеристики однородности использованных

данных.

Оценивая в целом факторно-аналитические концепции интеллекта,

следует отметить, что примененный в них метод исследования привел к

снижению психологического содержания в понимании интеллекта.

Механическое расчленение психического феномена на независимые

составляющие не привело к углублению в раскрытии его сущности, а,

напротив, способствовало выхолащиванию содержания самого понятия

интеллекта.

Но несмотря на критику факторно-аналитических исследований,

работы в этом направлении продолжаются и по сей день. Важность этих

работ, по мнению их сторонников, состоит в определении оптимальной

системы факторов, которая может однозначно объяснить всю совокупность

интеллектуальных достижений.

3.Роль генотипа и среды в вариативности интеллекта.

Исследования природы индивидуальных различий, проведенные на

детях, немногочисленны и позволяют сделать лишь предварительные выводы

о возрастной динамике генотип-средовых соотношений в показателях

интеллекта.

Среда – это все факторы внешнего воздействия на индивидуума.

Генотип – это генетическая конституция, совокупность генов данного

организма, полученная им от родителей.

Для отдельных когнитивных характеристик увеличение вклада

генотипа в их межиндивидуальную изменчивость было показано в

австралийском близнецовом лонгитюде, в котором участвовали дети 3-15 лет

и в шведском исследовании при сравнении 12- и 18-летних близнецов.

Лонгитюдные исследования приемных детей демонстрируют более

противоречивые результаты относительно роли генотипических и средовых

факторов в детерминации интеллекта по сравнению с близнецовыми

исследованиями. Тем не менее данные, полученные в целом ряде

исследований приемных детей, также свидетельствуют об увеличении с

возрастом роли генотипа в индивидуальных различиях по показателям

интеллекта, хотя величины показателей наследуемости в этих исследованиях

оказываются ниже.

Увеличение роли генотипического компонента в вариативности

интеллекта предположительно сопровождается и изменением в структуре

средовых компонентов дисперсии — уменьшением (начиная со школьного

возраста) влияния общей среды, т. е. совпадающей у сравниваемых пар

родственников, и увеличением роли специфической среды, т. е.

различающейся у сравниваемых пар родственников.

Таким образом, имеющиеся в литературе данные позволяют

предполагать увеличение с возрастом роли генотипа и роли специфической

среды и уменьшение роли общей среды в индивидуальных различиях

интеллектуальных характеристик. Вместе с тем многие вопросы, касающиеся

возрастной динамики генотип-средовых соотношений, остаются открытыми.

Во-первых, для детского возраста нельзя считать определенными сами

величины показателей наследуемости и показателей средовых компонентов

дисперсии интеллекта. Во-вторых, изменение природы вариативности

интеллекта не соотносится в этих работах с изменением структуры

когнитивной сферы, происходящей в процессе развития. В-третьих, не

учитываются качественные изменения в условиях развития детей, т. е. в тех

средовых характеристиках, которые в обобщенном виде представлены

средовыми компонентами в фенотипической дисперсии показателей

интеллекта. Можно без преувеличения сказать, что психогенетические

исследования интеллекта, касающиеся детского возраста, пока скорее ставят

вопросы, чем дают на них ответы.

(Следует отметить, что наибольшее количество работ в психогенетике

посвящено генотип-средовым соотношениям в изменчивости интеллекта,

отдельным познавательных функциям и способностям, динамическим

характеристикам психики, в частности относящихся к сфере темперамента.

Значительно меньше исследованы двигательные особенности человека. )

Изучение средовой и генотипической вариативности - один из

больших разделов современной психогенетики. Принято выделять

общесемейную среду (иногда её обозначают как систематическую

межсемейную, разделённую) и индивидуальную (случайную

внутрисемейную, неразделённую). Общесемейная среда (например, стиль

семейной социализации) различна в разных семьях, но повышает сходство

членов одной семьи. Индивидуальная среда, наоборот, различна у разных

членов одной семьи и потому снижает их сходство. Она делится на

систематическую и несистематическую. К систематической индивидуальной

среде относится, например, пол ребёнка, очерёдность рождения, отношения с

другими членами семьи, внесемейные связи и т. д.; к несистематической -

болезни, случайные события и т. д. С возрастом соотношение генетических и

двух средовых детерминант закономерно изменяется: в детстве

межиндивидуальная вариативность интеллекта определяется

наследственностью, общесемейной и индивидуальной средой примерно в

одинаковых долях, но с пубертатного возраста роль общесемейной среды

резко снижается, влияния же наследственности и индивидуальной среды

растут.

Таким образом, различия в интеллектуальной сфере возникают в

результате сложных и многочисленных взаимодействий между

наследственностью и средой, в которой живет конкретный человек.

Наследственные влияния передаются через гены, которые индивид получает

от родителей и которые отвечают за формирование существенных для

развития интеллекта биологических структур, прежде всего нервной

системы. Влияние среды – это стимулы, которые человек получает от

момента зачатия до смерти, включая пищу, культурную информацию,

социальный опыт и многое другое. Попытка разделить генетические влияния

и воздействие среды может завести в тупик, поскольку они взаимосвязаны –

гены проявляют свое действие в контексте влияния среды, а факторы среды

всегда действуют через биологические структуры, которые развиваются и

регулируются в соответствии с заложенной в них генетической

информацией.

4.Факторы общего интеллекта и частных способностей.

Понятие "интеллект" (от лат. intellectus — разумение, понимание,

постижение) не имеет однозначного определения, но всеми признается, что

присущий каждому человеку уровень способности пользоваться

мыслительными операциями является одной из основополагающих

характеристик интеллекта полагали, что человек, обладающий интеллектом,

— это тот, кто "правильно судит, понимает и размышляет" и кто, благодаря

этим способностям, может хорошо справляться с жизненными

обстоятельствами, т.е. адаптироваться к окружающей среде, к

обстоятельствам жизни.

Другая точка зрения на интеллект связана с тем, что здесь главное

значение придается связи интеллекта с психофизиологическими

способностями человека быстрее или медленнее обрабатывать поступающую

информацию (быстрота восприятия, запоминания и воспроизведения и т.п.),

иначе — со скоростными параметрами реагирования на внешние стимулы. И

в более поздних исследованиях основным показателем интеллекта при этом

подходе служит время, затраченное человеком на решение предложенных

задач. В прошлом предлагалось довольно много определений интеллекта,

исходя из наличия и степени выраженности способностей к

интеллектуальной деятельности. Однако следует помнить, что понятие

способностей определяет более широкий круг психических явлений, чем

понятие интеллекта.

Интеллект часто определяют как обобщенную способность к

обучению. Адекватность такого подхода обосновывалась многими

исследованиями. Например, показано, что оценки по интеллектуальным

тестам хорошо согласуются с успеваемостью в школе и других учебных

заведениях. Однако хорошо известно и то, что многие одаренные люди не

отличались хорошей успеваемостью в школе. Например: Эйнштейн, Дарвин,

Черчилль.

Людям творческим, как считает психолог Гилфорд, свойственно

дивергентное мышление, при котором поиск решения проблемы

осуществляется по всем возможным направлениям. Такой "веерообразный"

поиск позволяет творческой личности найти весьма необычное решение

проблемы или предложить множество решений там, где обычный человек

может найти лишь одно или два. Люди с творческим мышлением порой с

трудом адаптируются к традиционному обучению, которое требует от

ученика прямых и ясных ответов на поставленный вопрос, концентрирует на

поиске единственно правильного решения, что свойственно конвергентному

мышлению.

Гипотезу о существовании общего фактора всех когнитивных

способностей выдвинул еще Ф. Гальтон, однако Ч. Э. Спирмен был первым,

кто подверг эту гипотезу эмпирической проверке. Общий фактор,

обозначенный Спирменом буквой g, был положен в основу созданной им

двухфакторной теории, согласно которой любой психологический тест

позволяет оценить лишь 2 фактора: фактор g, общий для всех тестов, и

фактор s, специфический для каждого теста. Разработанный Спирменом метод

факторного анализа сделал возможной точную оценку того, в какой степени

каждый тест из батареи разнообразных тестов измеряет фактор g, общий для

всех входящих в данную батарею тестов. Эта степень есть не что иное, как

факторная нагрузка теста по общему фактору g, или просто его g-нагрузка; ее

можно представить себе как корреляцию между показателями по

конкретному тесту и фактором g, если бы гипотетический тест мог измерять

только g и ничего больше. Ч.Спирмен рассматривал общий фактор как некую

"умственную энергию". Он установил, что роль фактора G максимальна в

сложных математических и абстрактных тестах и минимальна в

сенсомоторных действиях. Однако с течением времени накапливались

данные, не соответствующие его теории, по которой интеллект определяется

какой-то одной способностью. Позднее Л. Терстоуном выделено семь таких

способностей, которые он назвал первичными умственными потенциями:

способность к счету, способность умело (гибко) пользоваться речью,

способность понимать речь, способность к пространственной ориентации,

память, способность к рассуждению, способность к быстроте восприятия

сходств и различий предметов. По его мнению, достаточно лишь разработать

тесты на эти способности, и можно вычертить профиль интеллектуального

потенциала человека.

Другие психологи, например Гилфорд, выделяли намного больше

первичных факторов интеллекта. В основе модели интеллекта Гилфорда

лежат не эмпирические результаты математического (факторного) анализа, а

определенные теоретические представления о сущности и механизмах

информационных процессов: S — О — R (стимул — операция — ответ). Им

постулируется существование не менее 120 факторов интеллекта. Структура

интеллекта по Гилфорду явилась плодом многолетней работы автора и его

сотрудников. К настоящему времени получено не менее 98 факторов,

соответствующих модели.

Каждый фактор в модели интеллекта Дж. Гилфорда обозначается

сочетанием трех индексов в соответствии с видом предъявляемой

информации (S), характером операции (О) и получаемым результатом (R).

Предъявляемая информация (S):

1) образная (F) — образы восприятия и памяти;

2) символическая (S) — в виде формальных знаков: буквы, цифры,

кодовые обозначения и т.п.;

3) семантическая (М) — концептуальная информация: идеи и понятия;

4) поведенческая (В) — информация, отражающая процесс общения в

невербальной форме.

Операции по обработке информации (О):

1) узнавание и понимание информации (С);

2) запоминание, фиксация в памяти информации (М);

3) дивергентное мышление (D);

4) конвергентное мышление (N);

5) оценки (Е) — сравнение и оценка информационных единиц по

определенному критерию.

Результаты (R):

1) единицы (U) — отдельные сведения;

2) классы (С) — совокупность сведений, сгруппированных по общим

существенным элементам;

3) отношения (R) — выражают связи между единицами информации;

4) системы (S) являются блоками, состоящими из элементов и связей

между ними;

5) трансформации (Т) — преобразования и модификации

информации;

6) импликации (I) — результаты, возможные логические выводы из

имеющейся информации и выходящие за ее пределы.

Таким образом, 120 различных частных интеллектуальных

способностей образуются во всевозможные сочетания операций, содержаний

и продуктов мыслительной деятельности.

5.Тесты интеллекта и генетика.

Одним из подходов к анализу индивидуальных различий стала

разработка тестов интеллекта, которые теперь широко используются в

разных странах. Результаты тестирования обычно представляют в виде IQ

(коэффициента интеллектуального развития). К тестам интеллекта нередко

прибегают психологи и психиатры для анализа умственных способностей

пациентов, педагоги – для оценки способности детей к обучению,

организации – для отбора перспективных сотрудников. При правильном

использовании тесты интеллекта дают достоверную диагностическую

информацию об интеллектуальных способностях, которые иначе могли бы

быть переоценены или недооценены.

Пионером разработки тестов интеллекта стал в начале 1900-х годов

французский психолог А.Бине. Бине поставил задачу создать тест, который

помог бы предсказать возможности успешного обучения детей в парижских

школах. При этом требовалось, чтобы тестирование проводилось быстро, а

результаты его были объективными, т.е. не зависели от пристрастий

экзаменатора. Бине разработал набор тестов для оценки мышления, памяти,

словарного запаса и других когнитивных способностей, необходимых для

обучения в школе. Тесты Бине оказались адекватными в том смысле, что их

результаты коррелировали со школьными достижениями; дети, успешно

выполнявшие эти тесты, хорошо учились в школе. В течение пятидесяти лет

подобные тесты были разработаны как для детей всех возрастов, так и для

взрослых и использовались в самых разнообразных случаях, связанных с

образованием и приемом на работу.

Тесты, созданные А.Бине много раз пересматривались и были

адаптированы для многих культур. С тех пор появилось множество

различных тестов для измерения индивидуальных различий между людьми

по уровню интеллекта. Параллельно с развитием интеллектуальных тестов

разрабатываются различные тесты академической успешности (для школ,

колледжей, вузов).

Тесты для измерения интеллектуальных способностей весьма

многочисленны и разнообразны. Все они содержат ряд задач или вопросов

(субтестов), на которые должен ответить испытуемый. Некоторые из них,

например известные многим Прогрессивные матрицы Равена являются

невербальными, свободными от культуры и не имеют временных

ограничений.

Другие - включают в себя вопросы, требующие как вербальной, так и

невербальной активности, и имеют ограничение во времени. Ответ на каждое

задание теста оценивается в баллах. В результате выполнения всех субтестов

по особым правилам подсчитывается суммарный балл и коэффициент

интеллекта (IQ - Intelligence Quotient). В некоторых тестах можно отдельно

оценить вербальный и невербальный интеллект (например, в достаточно

хорошо известном тесте Векслера).

Для удобства сравнения было принято конвертировать оценки

выполнения тестов в специальную шкалу со средним значением 100 баллов и

стандартным отклонением - 15 (стандартное отклонение - это характеристика

разброса значений вокруг среднего). Примерно 95% популяции имеют

оценки в пределах 2 стандартных отклонений от среднего, т.е. в пределах от

70 до 130 баллов. Поэтому колебания IQ в этих пределах условно считаются

популяционной нормой.

Интеллектуальные тесты, которые начали создаваться еще в конце

XIX в. учениками и последователями Ф. Гальтона, в ХХ в. продолжали

совершенствоваться и к концу 60-х гг. уже широко применялись для

тестирования в развитых странах Запада, особенно в США. Разрабатывались

тесты не только для взрослых, но и для детей. По результатам тестирования

осуществлялся отбор детей для обучения по различным программам.

Наиболее известными тестами интеллекта являются:

Тест Векслера – создан в 1939 году. Это первый вариант шкалы

интеллекта для взрослых.

Тест Равенна, или Прогрессивные матрицы Равенна – предназначены

для измерения фактора g по Спирмену. Этот тест рассматривается

большинством психологов как лучший из существующих измеритель

фактора g.

Тест структуры интеллекта (TSI) Р.Амтхауэра – предназначен для

измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от13 до 61

года.

Культурно-свободный тест на интеллект (CFIT) Р.Кеттела – впервые

предложен в 1958 году и предназначен для диагностики так называемого

«свободного» интеллекта.