Левитан К.М. Юридическая педагогика. Учебник. М,2007
Подождите немного. Документ загружается.
на жизнь и давала большую свободу во внеучебной, научной, культурной и
политической деятельности.
«Приготовление к профессорскому званию» в российских университетах
примерно соответствовало аспирантуре в американских учебных заведениях. Однако
схожих черт между ними было едва ли больше, чем различий. От молодых ученых,
оставленных для подготовки к профессорскому званию, не требовалось ходить на
лекции и семинары, сдавать какие-либо экзамены или выполнять курсовые работы. Им
было необходимо лишь сдать устный экзамен на степень магистра. По меньшей мере
99 процентов всех кандидатов на звание профессора должны были вначале сдать этот
устный экзамен, а затем представить и успешно защитить магистерскую диссертацию,
после того как специальная комиссия уважаемых специалистов-профессоров
нескольких университетов допускала их к защите. Только в очень редких случаях,
когда выходящий на защиту магистерской диссертации ученый уже был хорошо
известен, ему иногда присваивали сразу степень доктора, руководствуясь его
значительными достижениями и выдающимися результатами и важностью его
диссертационной работы... За этим небольшим исключением все остальные соискатели
профессорства должны были успешно выполнить означенные требования на степень
магистра.
114
После моего назначения на подготовку к профессорству преподаватель
криминального права Н. Розин дал мне список около 500 названий русских и
зарубежных трудов по криминологии. Профессор А. Жижиленко вручил мне подобный
список из 250 работ по уголовно-процессуальному законодательству профессор Н.
Лазаревский добавил примерно 150 названий по конституционному праву. Некоторые
из этих трудов состояли из почти сотни солидных томов. Передавая мне списки
литературы, профессора говорили, что я должен показать хорошее знание этих работ,
чтобы успешно сдать экзамен на магистра, Их не интересовало, как я буду овладевать
этой массой знаний, но овладеть ими я должен. Если время от времени мне
понадобятся консультации с ними или другими преподавателями, я могу рассчитывать
на их помощь. Вот эти-то списки с такой очень короткой инструкцией и представляли
собой все требования к устному испытанию на степень магистра.
После экзамена я получил звание «магистранта уголовного права», что позволяло
мне стать приват-доцентом Санкт-Петербургского университета. Что касается степени
магистра уголовного права, то я должен был представить одобренную университетской
комиссией диссертацию и защитить ее в весьма напряженном диспуте с официальными
оппонентами, назначенными университетом, неофициальными оппонентами и любым
желающим высказаться из публики. День защиты магистерской или докторской
диссертации был праздничным событием, более важным, чем даже день игры
университетской команды по американскому футболу или встреча выпускников
прошлых лет в США. Дата диспута заранее объявлялась в университетских изданиях и
всех солидных газетах. Для диспута специально резервировали одну из самых больших
аудиторий университета. На диспуте, который проводился под председательством
ректора или проректора, присутствовали все преподаватели соответствующего
факультета, некоторые профессора с других факультетов, желавшие послушать защиту,
много специалистов извне университета и большое количество заинтересованной
публики.
При таком стечении народа диспут открывался и зачитывалось жизнеописание
соискателя и список его основных публикаций и научных достижений. Затем каждый
официальный оппонент высказывал критику работы, особо выделяя слабые и
сомнительные места в ней. На высказанные критические замечания соискатель отвечал
по пунктам каждому из выступавших.
115
Вслед за официальными выступали неофициальные оппоненты — факультетские
преподаватели, желавшие участвовать в обсуждении, внешние эксперты и, наконец,
любой человек из присутствующих. На каждое из критических замечаний опять-таки
диссертант должен был сразу же отвечать. Весь диспут обычно продолжался от пяти до
семи часов. По завершении проводилось тайное голосование между всеми
преподавателями факультета, пришедшими на диспут, по поводу присвоения
соискателю степени доктора или магистра. Вопрос решался простым большинством.
Обмен критикой и ответами на нее представлял собой одно из наиболее
волнующих и возбуждающих зрелищ, которым я когда-либо был свидетелем. В этих
научных дебатах стороны обнаруживали глубочайшее знание предмета, отличную
логику, юмор, мудрость и блестящую оригинальность мысли. Это в самом деле была
чудесная баталия зрелых и компетентных умов, столкнувшихся в совместном поиске
истины и достоверных знаний. Как для участников диспута, так и для всех
присутствующих на нем, она была ярчайшей демонстрацией творческих потенций и
настоящим интеллектуальным наслаждением. Понятно, что каждый такой диспут
подробно освещался в прессе и служил темой для дискуссий в интеллектуальных
кругах еще некоторое время после самого диспута. Я могу только глубоко сожалеть,
что в американских университетах не бывает таких праздников мысли.
Получив степень магистранта уголовного права, я рассчитывал в качестве
диссертационной работы представить мой солидный труд «Преступление и кара,
подвиг и награда», опубликованный в 1913 г... Мои планы, однако, были нарушены
происшедшими случаями насилия и беспорядков и начавшейся вслед за ними русской
революцией в феврале 1917 г. Беспорядки и воспоследовавший революционный взрыв
полностью прервали нормальную университетскую жизнь, включая и процедуру
присвоения научных степеней. Коммунистическая революция в октябре 1917 г. и
начавшаяся вскоре гражданская война продлили паралич практически всех функций
университета до 1918 г. В 1918 г. правительство коммунистов выпустило декрет,
полностью отменяющий научные степени и звания во всех вузах. Эти революционные
обстоятельства объясняют, почему мое намерение выйти на защиту магистерской
диссертации провалилось и почему мне пришлось ждать до 22 апреля
116
1922 г., чтобы получить степень доктора социологии, защиту диссертацию, в
качестве которой я представил два тома моей «Системы социологии», опубликованных
в 1920 г.».
Основываясь на анализе приведенных исторических фактов и свидетельств
участников тех или иных исторических событий нельзя не заметить, что система
юридического образования является сложноорганизованной развивающейся
иерархической системой, функционирование которой зависит от множества внешних и
внутренних параметров (цели, содержание, технологии обучения, управление,
государственная политика в области образования). В ее развитии наблюдается
определенная цикличность, связанная с характером цивилизационных процессов.
Являясь зеркалом того социума, который ее создает, система юридического
образования отражает в себе его проблемы, одновременно и опосредованно влияя на
развитие всех его подсистем. Данный вывод полностью подтверждает и советский
период в истории отечественного юридического образования.
§ 3. Особенности советской системы юридического образования
Советская власть в период революционных преобразований достаточно
бесцеремонно и грубо обошлась с дореволюционной юридической школой, которая
была объявлена школой схоластики и подготовки бездушных чиновников для аппарата
угнетения трудящихся. В начале 1920-х гг. были закрыты юридические факультеты в
ряде университетов, включая Казанский, и в скором времени система университетского
юридического образования была сведена на нет. Из учебных планов юридических
институтов исключили римское право, были подвергнуты значительному сокращению
другие фундаментальные правовые дисциплины. Юридическому образованию
придавался сугубо прикладной характер, что негативно сказывалось на состоянии
правовой науки и уровне научной подготовки студентов. Доля подготовки юристов в
структуре высшего профессионального образования составляла не более 1,5%. По
количеству студентов-юристов как СССР, так и дореволюционная Россия отставали от
всех развитых стран мира
28
.
117
Новую власть не устраивали профессора дореволюционной российской школы,
которые считались носителями идеалистического мировоззрения и противниками
марксистско-ленинской доктрины о государстве и праве. Поэтому для первого этапа
становления юридического образования в советской стране характерны две тенденции:
привлечение профессуры дореволюционной школы из-за отсутствия собственных
педагогических кадров и создание различных краткосрочных курсов. В соответствии с
этим был перестроен и учебный план, значительное место в котором отводилось
общественным, мировоззренческим дисциплинам. Студенты тех лет изучали биологию
и антропологию в связи с популярной в то время теорией Ч. Ломброзо о врожденной
преступности.
Социалистическое государство объявило юридические вузы партийно-
политическими образовательными учреждениями и проводило социальный классовый
отбор абитуриентов. В первую очередь в юридические вузы принимались рабочие,
крестьяне и их дети. Из-за недостатка преподавателей к педагогической деятельности
широко привлекались на условиях почасовой оплаты практические работники
правоохранительных органов.
Следующим этапом в развитии юридического образования в СССР было создание
факультетов советского строительства. В соответствии с постановлением ВЦИК
РСФСР от 20 апреля 1931 г. была поставлена задача подготовки юристов не только для
правоохранительных органов, но и для управленческих структур государства, органов
советской власти всех уровней.
Если основными центрами юридического образования и науки в
дореволюционной России были Москва, Петербург, Казань, Киев, Харьков, то теперь
была поставлена задача создать подобные центры на востоке страны. Согласно
постановлению СНК РСФСР Сибирский институт советского права (ранее
юридический факультет Иркутского государственного университета) был переведен в
августе 1934 г. в Свердловск. Так появился новый крупный центр юридического
образования и науки на Урале — Свердловский юридический институт, ставший
главной кузницей юридических кадров для районов Урала, Казахстана, Сибири и
Дальнего Востока. В нем преподавали и ученые дореволюционной школы, например,
профессора А. М. Винавер, Б. Б. Черепахин, заложившие основы уральской школы
цивилистики, заслуженную славу которой принесли труды ши-
118
роко известных сегодня в стране правоведов С. С. Алексеева, Т. И. Илларионовой,
О. А. Красавчикова, С. А. Хохлова, В. Ф. Яковлева, В. С. Якушева.
Однако юридические институты в целом последовательно утрачивали свой
научно-образовательный потенциал. На кафедрах некоторых из них в 1930—1940-е гг.
не работал ни один доктор наук, кандидаты наук составляли редкое исключение,
центральной фигурой педагогического процесса считался старший преподаватель без
ученой степени. Сборники научных трудов выходили с периодичностью один в 10 лет.
Параллельно с вузовской существовала система ускоренной подготовки юристов в
юридических школах и техникумах. Уменьшение удельного веса высшего
юридического образования предопределялось различными политическими и
идеологическими соображениями руководителей советского государства. В 1938—1939
учебном году во всех юридических вузах страны был введен единый учебный план и
установлен четырехлетний срок обучения.
28
См.: Топорнин Б. Н. Высшее юридическое образование в России: проблемы развития.
М., 1996. С. 20—21.
В послевоенные годы господствующим типом юридического образования стало
заочное образование. По своим сущностным характеристикам и практике оно не могло
формировать у выпускников в достаточной степени приверженность к ценностям
права. Напротив, став обладателем диплома юриста, значительная их часть
реализовывала свои карьерные устремления, успех которых напрямую был связан с
конформистской практикой недавних партийных выдвиженцев и заочников
одновременно.
Потребности советского государства, стремившегося к построению «развитого
социализма», обусловили расширение системы юридического образования. В 1980-е гг.
в СССР функционировали четыре юридических вуза: Свердловский, Саратовский,
Харьковский и Всесоюзный заочный юридический институт. Наиболее крупным их них
был Свердловский юридический институт, в котором осуществлялась
специализированная профессиональная подготовка юристов на судебно-прокурорском,
следственно-криминалистическом факультетах и факультете правовой службы в
народном хозяйстве по очной форме обучения, а также на вечернем и заочном
факультетах. Кроме того, в указанный период действовали более 40 юридических
факультетов государственных университетов, где, как правило, выделялись следующие
три специализации: государственно-правовая, гражданско-правовая и уголовно-
правовая.
119
§ 4. Проблемы юридического образования в постсоветский период
Изменившиеся социально-политические и экономические условия развития
нового государства, Российской Федерации, актуализировали ряд новых проблем
высшего образования в целом и юридического образования в частности.
Постановление правительства от 7 февраля 1991 года о перестройке юридического
образования в Российской Федерации ознаменовало новый этап в истории
отечественного юридического образования. Было признанно необходимым значительно
расширить подготовку юристов с высшим и средним специальным образованием в
целях обеспечения потребностей органов государственной власти и управления,
правоохранительной системы и всех отраслей народного хозяйства. Этот нормативный
документ, а также Закон РФ «Об образовании» и Федеральный закон от 22 августа 1969
г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»
способствовали значительному увеличению количества вузов, в том числе
негосударственных, осуществляющих профессиональную подготовку юристов.
Законодательно была закреплена многоуровневая система высшего юридического
образования (бакалавр, специалист, магистр) с соответствующими госстандартами,
расширена автономия вузов, регламентирован статус субъектов негосударственного
образования и урегулированы взаимоотношения негосударственных образовательных
организаций и органов государственной власти, созданы равные конкурентные условия
для деятельности государственных и негосударственных образовательных учреждений,
включая защиту прав потребителей образовательных услуг.
Бурный и бессистемный рост количества юридических вузов и факультетов,
которые часто открывались, не имея надлежащей материально-технической базы и
соответствующего научно-педагогического персонала, привел к резкому снижению
качества профессиональной подготовки юристов. Если до начала 1990-х гг. в России
функционировало около 50 юридических вузов и факультетов, то в начале XXI в.
существовало 731 структурное подразделение вузов и филиалов, готовящих
юридические кадры. Больше половины из этих образовательных учреждений —
негосударственные.
120
Если в крупном вузе концентрируются высококвалифицированные преподаватели
и юристы-профессионалы, то многочисленные мелкие филиалы и факультеты в
различного рода технических, сельскохозяйственных, ветеринарных, медицинских,
педагогических вузах вряд ли могут обеспечить образовательный процесс
профессорско-преподавательским составом с высоким уровнем профессиональной
квалификации. Вновь настоящий бум переживает заочное юридическое образование.
Некоторые вузы имеют десятки и даже сотни филиалов.
С целью предотвращения девальвации юридического образования, дискредитации
юридической профессии и нового витка правового нигилизма в обществе специалисты
предлагают предпринять следующие меры: обеспечить четкий порядок
лицензирования, аттестации и аккредитации юридических учебных заведений;
усовершенствовать систему учебно-методических объединений и усилить контроль
качества юридического образования; постоянно отслеживать реализацию
государственного образовательного стандарта по направлению «Юриспруденция» во
всех вузах. Кроме того, предлагается привести содержание юридического образования
в соответствие с требованиями времени и уровнем развития мирового образовательного
процесса, продолжить дальнейшую углубленную разработку методологических
аспектов юридического образования.
Новая социально-экономическая ситуация повлекла за собой появление новых
проблем в сфере высшего юридического образования и поиск их адекватного решения.
Необходимость адаптировать систему юридического образования к современным
условиям, сохранив при этом лучшие традиции отечественного образования,
достаточно очевидна (лат. tempora mutantur et nos mutamur in illis — времена меняются,
и мы меняемся с ними). По меньшей мере наивными выглядят заявления некоторых
ученых и практиков о том, что «наше образование — лучшее в мире», их призывы
«оставить все как есть, проявлять здоровый консерватизм». Многие проблемы, с
которыми столкнулось российское общество в конце прошлого века, не только не
решены в процессе реформирования, но и усугубились. В результате экономических
реформ общество не становится здоровым. Разрушенные социальные коммуникации,
отчуждение и цинизм, поразившие общество, представляют серьезную угрозу для
страны. Отсутствие четкого и признанного всеми духовно-нравственного кодекса
поведе-
121
ния не только не позволяет говорить о каком-то значительном рывке в развитии
России, но и вызывает опасения в сохранении элементарной социальной стабильности.
Все государства, добившиеся в XIX—XX вв. экономического прорыва, начинали с
объявления образования своим приоритетом. Ради этого приоритета государство может
пожертвовать всем остальным. Нищета и отсталость многих стран мира обусловлены
неграмотностью и (или) низким уровнем образования их населения. Основную роль в
обеспечении морального возрождения нации должны играть государство, система
образования, СМИ, бизнес-структуры, религиозные организации. Государство
призвано создать такие условия для функционирования соответствующих социальных
институтов, чтобы они могли эффективно влиять на улучшение морального климата в
стране, который является опосредованным механизмом воздействия на людей.
Моральный климат, как давно заметил М. Вебер, является также основой
стабильного развития рыночной экономики. Государство не только устанавливает
общие правила игры, но и отвечает за нравственное и духовное состояние общества,
что непосредственно влияет на доверие и соблюдение договоров, на которых и
держится бизнес. Сегодня в России, как отмечают эксперты, главным стимулом к
выполнению договора является страх репрессий со стороны государства или
«крышующей» структуры. Но репрессивный механизм не является естественным для
бизнеса. Бизнесмен — это потенциальный лидер. А лидер под страхом репрессий
перестает быть таковым. В странах с развитий культурой предпринимательства в
основе соблюдения договора лежит страх совершенно иного рода — перед Богом,
общественным мнением. Именно такой нравственный фундамент необходимо
построить в нашей стране. Моральный климат способствует также укреплению
дисциплины и ответственности работников, без чего невозможен рост
конкурентоспособности экономики. Эксперты, знающие специфику работы российских
и западных бизнес-структур, считают, что для компаний, особенно крупных, вопрос
нравственности является сейчас наиболее критичным.
Главную роль в формировании морали играют педагогика и образование. Однако
сегодня без существенной помощи со стороны государства система образования вряд
ли справится с возложенными на нее задачами. Авторитет педагогов подорван по
122
многим причинам, в первую очередь экономическим. К сожалению, российское
правительство проводит политическую линию «исхода государства из образования» —
констатировали три бывших руководителя Минобразования в своей солидно
аргументированной статье, посвященной анализу документа Министерства
образования и науки «О приоритетных направлениях развития образовательной
системы Российской Федерации»
29
.
Авторы указывают на недопустимость самоустранения государства от
обязанностей по образованию граждан, ущемления конституционного права граждан на
получение достойного образования, нарушения принципа социальной справедливости в
сфере образования. Указанная линия, как вполне справедливо отмечают авторы, в
корне противоречит как Концепции модернизации российского образования, принятой
под девизом «возвращения государства в образование», так и мировой практике,
свидетельствующей, что развитые страны все более наращивают присутствие
государства в сфере образования и ее бюджетную поддержку. В министерском
документе предполагаются такие изменения в отечественном образовании, которые
сделают его не только сегрегационным, но попросту неконкурентоспособным. Прямым
последствием этого будут неконкурентоспособность страны, ее резкое отставание от
мирового сообщества, ее неспособность ответить на глобальные вызовы
современности.
Повышение качества высшего профессионального образования связывается в
анализируемом документе с его структурной перестройкой, прежде всего с переходом к
двухуровневому высшему образованию. Однако структурные перестройки, хотя они,
безусловно, важны, имеют, по мнению авторов статьи, опосредованное отношение к
качеству образования. Качество образования в первую очередь зависит от уровня
профессиональной квалификации преподавателей, материально-технического
обеспечения образовательных учреждений, финансирования, содержания образования,
образовательных технологий, мотивации участников образовательного процесса.
Необходимо решить и проблему несоответствия структуры подготовки специалистов с
профессиональным образованием их спросу на реальном рынке труда. Авторы статьи
утверждают, что положи-
123
тельного эффекта от перехода к двухуровневому высшему образованию можно
достичь только при соблюдении определенных организационно-педагогических
условий. Кроме того, сама многоуровневая система высшего профессионального
образования должна быть более гибкой.
К первоочередным мерам, которые должны предварять любые реформы в сфере
образования, авторы статьи правомерно относят решение вопроса о заработной плате
работников образования и улучшение учебно-материальной базы системы образования.
Кадровый потенциал системы высшего образования продолжает разрушаться.
Катастрофически стареет преподавательский состав. Отсутствует приток молодых
специалистов. Снижается квалификационный потенциал профессорско-
преподавательского корпуса всех уровней профессионального образования. Не решив
вопрос о достаточном уровне заработной платы педагогов (не ниже средней по стране),
29
См.: Днепров Э. Д., Ткаченко Е. В., Шадриков В. Д. На зурабовские грабли... //
Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Науч.-метод. сб. / Авт.-сост. Е. В.
Ткаченко. Екатеринбург, 2005. С. 385—398.
по мнению авторов статьи, не только бессмысленно, но попросту безнравственно и
безответственно говорить о каком бы то ни было развитии системы образования.
Вполне логичен общий вывод статьи о необходимости в первую очередь
определиться с преемственностью, принципами и характером образовательной
политики государства, а затем уже с очередными задачами и направлениями
модернизации отечественного образования в связи с общим развитием страны. Только
на этой основе возможно четко выделить реальные, а не мнимые приоритетные
направления трансформации и развития системы образования на современном этапе.
После чего надлежит раскрыть наиболее эффективные пути и механизмы реализации
предлагаемых изменений, просчитать их возможные социальные риски и последствия,
дать обоснование необходимого ресурсного обеспечения предлагаемых мер.
Продуктивность реформирования образования во многим зависит от выполнения
ряда требований к проведению реформ. Эти требования, в составе которых выделяются
алгоритмические показатели и правила реформирования образования, разработанные
ЮНЕСКО, достаточно полно раскрываются в следующей статье данного научно-
методического сборника
30
. К алгоритми-
124
ческим показателям реформирования высшего образования автор относит
организационно-информационное, ценностно-целевое и технологическое обеспечение
образовательных реформ.
1. Организационно-информационное обеспечение образовательных
реформ заключается главным образом в проведении мониторинга актуального
состояния системы образования с целью создания базы данных для начала,
осуществления и научно-методического и организационного сопровождения
преобразований. Составной частью организационно-информационного обеспечения
могут стать изучение отечественного образовательно-педагогического потенциала,
накопленного за предшествующие этапы развития педагогической системы
образования, исследование зарубежного опыта, а также сравнительно-педагогический
анализ образовательных систем для осуществления инновационной деятельности.
2. Ценностно-целевое обеспечение охватывает следующие структурные
элементы: определение цели реформирования образования, выявление
системообразующего ценностного ядра реформ, разработку концептуальных подходов
к проблеме взаимоотношений образования и государства, образования и рыночной
экономики, образования и общества, образования и личности.
3. Технологическое обеспечение включает в себя обоснованные стратегии
образовательных реформ (революция или эволюция); решение вопросов, отражающих
противоречия между различными подходами к образованию; выбор и проектирование
конкретных образовательных технологий реализации целей реформирования.
Названные требования полностью совпадают с алгоритмом решения проблемы в любой
системе, а именно: осознание актуального состояния и функционирования системы;
выявление недостаточности, несоответствия, противоречий и формирование цели;
определение новых содержания, норм и правил; определение механизма
функционирования системы по новым правилам. В результате система приводится в
новое состояние, которое осознается как устойчивое и гармоничное.
При определении современных целей образования предлагается использовать
интегративно-целостный подход, согласно которому целое определяет каждую
отдельную свою составляющую исходя из самого себя, в соответствии с
собственной сущностью. В качестве целого выступает человек, взятый во всем
богатстве его внутренних и внешних связей и отношений, во всей
125
совокупности его онтогенетических и филогенетических характеристик. Все
30
См.: Чапаев Н. К. Реформы и недетская «болезнь» новизны в образовании:
философско-педагогические размышления // Образование и наука. Будущее в
ретроспективе: Науч.-метод.сб. С. 399—424.
стороны становления и развития человека — духовная, душевная и физическая,
онтогенетическая и филогенетическая — должны рассматриваться в их органическом
единстве; развитие ни одной из сторон не должно осуществляться за счет или, тем
более, в ущерб другой.
Цель образования — это человек, способный соединить опыт прошлого с
настоящим и предвидеть последствия своих действий и отношений к другим
людям, уяснить причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески
предсказывать и проявляться, быть и самореализовываться в сложных
жизненных ситуациях. Его характеризуют три важнейших качества: универсальность,
гармоничность, целостность. Цель высшего профессионального образования —
специалист «интегрального профиля», обладающий универсально-синтетическими
знаниями и способный к универсально-функциональной профессиональной
деятельности. Главной задачей высшего профессионального образования становится
максимальное раскрытие духовного, нравственно-этического, интеллектуального и
психофизиологического потенциала человека, а не формирование узкофункциональных
качеств будущего специалиста, когда личностные параметры выполняют
вспомогательные функции по отношению к специальным характеристикам,
приобретающим статус системообразующего фактора, когда цель образования —
человек — трансформируется в средство — конкурентоспособного работника.
Интегративно-целостная трактовка специалиста «интегрального профиля»
означает развитие способностей: соединять опыт прошлого с настоящим; предвидеть
последствия своих действий; гармонизировать отношения между личными и
общественными интересами; поступать сообразно с требованиями нравственно-
трудового опыта, выработанного национальной и общечеловеческой культурой;
строить деловые отношения с партнерами; быть готовым к преодолению различных
ментальных и психологических проблем; реализовать свое Я в системе социально-
профессиональных отношений, в системе тенденций современного государственного и
общественного развития в целом и в рамках собственной профессиональной
деятельности; эффективно использовать стандартный блок знаний, умений и навыков и
при этом гармонично синтезировать всю совоокупность необходимых составляющих
профессиональной деятельности, включая интеграцию элементов нормативного
126
одобряемого способа деятельности и индивидуального стиля деятельности; гибко
реагировать на динамично изменяющуюся социально-производственную ситуацию.
Соответственно, система высшего профессионального образования (в том числе
юридического) должна быть нацелена на подготовку профессионала, который
обладает: духовной компетенцией — способностью осознавать себя носителем
ценностей национальной и общечеловеческой культур, призванным нести
ответственность за свою судьбу и судьбу своих близких, соотечественников, своей
страны и планеты в целом; социальной компетенцией, которая характеризуется
гражданской зрелостью и социальной активностью; нравственно-этической
компетенцией — направленностью на добросовестное и качественное выполнение
своих профессиональных обязанностей; специальной компетенцией, представленной
знаниями, умениями, навыками, позволяющими специалисту успешно решать задачи
своей профессиональной деятельности; психофизиологической компетенцией,
позволяющей специалисту адекватно реагировать на различные неординарные
ситуации, возникающие в ходе исполнения им своих профессиональных обязанностей;
индивидуальной компетенцией — совокупностью качеств, лежащих в основе
индивидуального стиля и способа деятельности; динамической компетенцией —
способностью адекватно реагировать на меняющуюся ситуацию в профессиональной
сфере. Перечисленные компетенции во многом совпадают с перечнем компетенций,
названных в первых двух главах настоящей книги, и могут служить единой
ориентировочной основой как педагогической деятельности вузовских преподавателей,
так и учебной деятельности обучающихся.
Таким образом, важнейшими факторами эффективного реформирования
образования являются создание адекватных организационно-педагогических условий и
уточнение его целей. Это означает прежде всего увеличение финансирования системы
образования за счет средств государства, корпораций и личных средств граждан.
Поскольку образование есть целенаправленный процесс социокультурного
воспроизводства человека на основе предвосхищающего его образа человека
(педагогического идеала), то при решении проблемы педагогического целеполагания
следует учитывать три фактора: потребности человека, потребности культуры и
потребности социума. В основе разработки стратегии развития образования должны
быть заложены три
127
матрицы: антропологическая, культурная, социумная. Поэтому цель образования
должна включать в себя воспитание не просто человека знающего (познавательный
компонент), умеющего (практический компонент), но и человека понимающего,
способного к самопроектированию и самореализации, самостоятельному выбору на
основе иерархии ценностей и смыслов, имеющих личную значимость (аксиологический
компонент).
Необходим аксиологический подход и к отбору содержания и методов
образования. Парадигмой современного образования, определяющей стратегию его
развития, должно стать образование для личностного развития на основе
самомотивации и самопроектирования с опорой на ценности и смыслы, имеющие
нравственную направленность, приобретшие личностную значимость.
Все сказанное выше имеет непосредственное отношение и к стратегии развития
отечественного юридического образования. Наиболее актуальными на сегодня
являются противоречия между:
1) потребностью гражданского общества и государства в творчески
работающих, профессионально компетентных юристах, способных к самостоятельной
преобразующей деятельности, и преобладанием вербальных методов обучения,
которые формируют пассивных, конформистски настроенных специалистов;
2) необходимостью повышения качества процесса и результата
юридического образования и массовым «тиражированием» юристов с недостаточной
профессиональной компетентностью, для которых личностное развитие, формирование
внутренней культуры представляется чем-то второстепенным;
3) необходимостью опережающего характера юридического образования
как главного инструмента социокультурного наследования и консерватизмом системы
высшего профессионального образования;
4) потребностью в целенаправленном системном управлении
профессиональным становлением юристов со стороны преподавателей
образовательных учреждений и фактической разобщенностью, несогласованностью
педагогических воздействий;
5) постоянно возрастающим объемом информации, необходимостью
интенсификации учебно-воспитательного процесса и преобладанием экстенсивных
методов профессиональной подготовки юристов;
6) законодательно закрепленной направленностью образования на развитие
индивидуальности каждого студента, его лич-
128
ностных и профессиональных способностей и методической некомпетентностью
преподавателей в организации образовательного процесса, обеспечивающего развитие
и реализацию потенциала каждого учащегося.
Главной проблемой существующей системы юридического образования
оказывается низкий уровень профессиональной компетентности юристов, включая ее
деонтологический компонент.
Качественное обновление юридического образования как эффективного средства
последующего саморазвития профессиональной компетентности специалистов требует
разработки новой образовательной модели их профессионального становления.
Сущностными для создания такой модели являются следующие системообразующие
понятия.
Юридическое образование — процесс непрерывного личностно-
профессионального становления юриста в социокультурном развивающем
пространстве учебного заведения, результатом которого является достигнутый уровень
профессиональной компетентности, позволяющий качественно решать
профессиональные задачи «по долгу чести и присяги».
Профессиональная компетентность — результат юридического образования,
заключающийся в достижении высокого уровня профессионального самосознания, в
наличии системы потребностей — способностей к социокультурному
самоопределению и творческой самореализации в жизненно-профессиональных
ситуациях.
Профессиональное саморазвитие — процесс непрерывного раскрытия
уникальности субъекта юридической деятельности, способствующий
целенаправленному становлению личностно-профессиональной позиции,
формированию творческих способностей, обеспечивающих самореализацию в
юридической деятельности.
Педагогическая технология — алгоритмический процесс управления
непрерывным саморазвитием потребностей-способностей-самосознания студентов,
дозируемый системой средств, обеспечивающих получение прогнозируемого
результата.
Необходимым методологическим регулятивном, нормирующим реализацию
стратегии и тактики подготовки профессионально компетентных юристов, выступает
система принципов:
— гуманизации — обеспечивает ориентацию на общечеловеческие ценности,
субъектную позицию всех включенных в пе-
129
дагогический процесс, построение юридического образования в контексте
культуры;
— демократизации — гарантирует реализацию прав человека, уважение его
жизненного опыта, атмосферу открытости и доверия диалога и сотрудничества;
— системности — предусматривает целостное изучение любого явления как
многомерного и полифункционального, включенность человека в разнообразные
системы окружающего мира в качестве активного элемента, влияющего на их
функционирование;
— персонификации — создает условия для самоопределения и
самореализации личности каждого студента в соответствии с индивидуальными
темпами саморазвития;
— технологичности — предполагает точность образовательных целей,
дозированность, надежность способов и средств обучения, достижение
прогнозируемого результата; дает преподавателю возможность подняться на уровень
технолога, управляющего саморазвитием студентов;
— творчества — придает образовательному процессу импровизированный
характер совместного проживания жизненно-профессиональных ситуаций,
определения значений, личностных смыслов, ценностей; активизирует развитие
творческих способностей студентов;
— единства группового и индивидуального обучения — способствует
включению механизмов персонализации, отраженной субъектности, воспроизводящих
сущностные характеристики социальной и правовой систем, на основе которых
формируется индивидуальное сознание, нравственный самоконтроль.
Вопросы для самоконтроля
1. Какие задачи призваны решать историко-педагогические исследования