Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций

Подождите немного. Документ загружается.

нравственно-эстетический идеал — всестороннее развитие личности, всех ее

сущностных сил. Учителю необходимо четко представлять себе основные

направления мировоззренческого, гражданского, умственного, правового,

экологического, трудового, политехнического воспитания в их практическом

взаимодействии. Организуя тот или иной вид учебно-воспитательной работы с

детьми, учитель-мастер во всей полноте использует его воспитательные

возможности. Педагог не просто дает урок ради Конкретного знания, организует

труд ради навыков, проводит беседу с целью назидания, экскурсию, мероприятие,

кружок для обогащения детей новыми впечатлениями. Он -— ваятель

человеческой души, который с помощью определенного содержания,

организационных форм, методов, средств движется к цели, творит сложное и

ответственное дело созидания человека в человеке. Постоянный целевой контроль

учителя, воспитателя за всей своей деятельностью обеспечивает педагогическую

целесообразность и эффективность воспитательного процесса. Овладение

педагогическими целями, их глубокое знание, понимание и

практическое .использование — определяющие условия эффективности и качества

работы педагога.

Второй важнейший компонент педагогического искусства — глубокие

знания о ребенке, накопленные педагогической социологией, психологией и

физиологией. Для успешного педагогического труда необходимы данные, выводы,

рекомендации смежных наук, разрабатываемые в двух направлениях. Во-первых,

знания о законах возрастного физиологического и психологического развития

ребенка; о крйтери-. ях физических и психических нагрузок для детей различных

возрастных групп: о психологических условиях и механизмах формирования

мировоззрения; о психофизиологических законах перехода детей из одной

возрастной группы в другую; о возрастных особенностях становления таких

психических процессов, как мышление, речь, память, воображение, чувства,

восприятие, ощущение; об особенностях самосознания ребенка, в разнообразных

социальных ситуациях. Во-вторых, нужны знания о закономерностях движения,

развития всех психических и физиологических процессов в стандартных и

нестандартных, официальных и неофициальных условиях обучения и воспитания.

Как, например, происходит развитие мышления ребенка младшего школьного

возраста в условиях урока, самостоятельной домашней работы, экскурсии или

кружка? Как дети ведут себя в экстремальных условиях группового поступка?

Какова оптимальная система физических упражнений, обеспечивающих

становление организма школьника на каждом возрастном этапе? Каковы

психологические условия наивысшей эффективности воздействия педагога на

подростка, когда и почему возникает феномен сопротивления воспитанию?

Насколько игра способствует вовлечению в разнообразную общественно

полезную деятельность детей различных возрастов, какое влияние оказывает она

на становление нравственности ребенка? Каковы психологические правила

повышения эффективности восприятия и деятельности детей в условиях

241

умственного, физического, организационного и других видов труда? Накопление

педагогом знаний о конкретных психологических и физиологических

закономерностях возрастного развития детей в организованных и самодеятельных

условиях составляет важнейшую научную основу педагогического ис кусства,

ориентирует педагога в научной организации детской жизни и общения с

учащимися.

Третий компонент — этико-эстетические принципы организации

взаимоотношений с детьми. В лекции VI, посвященной сущности учебно-

воспитательного процесса, рассмотрены общепедагогические принципы —

закономерности обучения и воспитания детей. Они могут быть реализованы в

практике педагогических отношений только личностью учителя-педагога через

посредство его этико-эстетичес-ких качеств. Поэтому общечеловеческие

нормальные свойства личности педагога необходимо дополнить, расширить,

возвысить до уровня требований педагогической, воспитательной этики.

К числу этико-эстетических принципов искусства организации

педагогических взаимоотношений воспитателей и детей относится прежде всего

целеустремленность it перспективность. В гуманном демократическом обществе

целеустремленность личности является качеством нравственным, общественно и

личностно значимым. Для педагога это означает необходимость не только

хорошего знания воспитательных целей, но и практического воспитания

целеустремленности в каждом ребенке.

Важным принципом воспитательской этики и педагогического искусства

является принципиальность и справедливость в отношениях с детьми. Педагог

может находиться в товарищеских, дружеских отношениях с учащимися, но их

основой может быть только кодекс педагогической чести, неуклонное исполнение

этических норм. Принципиальный педагог не позволит снизить требовательность

к себе и своим воспитанникам в работе, в поведении, в нравственных отношениях.

Ему чуждо руководствоваться иными, чем интересы дела и истины,

соображениями в разборе ребячьих конфликтов, быть снисходительным к

антиобщественным поступкам. Строгое следование этико-эстетическим

принципам рождает у ребят отношение к воспитателю как человеку честному,

открытому, справедливому, которому можно довериться и вместе идти по жизни.

Видное место среди нравственно-эстетических принципов искусства

отношений с детьми занимает идея сочетания требовательности,

уважительности и доброжелательности. В практике работы воспитатели,

исповедующие педагогический авторитаризм, тракту ют требовательность как

отчужденность от детей, как надоедливые указания и жесткий контроль. Такой

подход приводит к подавлению личности детей, сдерживанию их инициативы, к

безразличию, пассивности, сопротивлению воспитанию. Нравственные принципы

требовательности и уважения становятся элементами педагогического искусства

воспитателя в отношениях с детьми, когда проявляются как требовательная

поддержка ребенка на пути к цели, как помощь в самоопределении, когда

242

уважение — не заигрывание, а возвышение в ребенке чувства человеческого

достоинства, когда доброжелательность — не вседозволенность, а осуждение зла,

призыв к борьбе с безнравственностью, утверждение обновления человека и

общества.

Завоевание у детей авторитета, их доверия диктует необходимость строго

придерживаться таких принципов педагогического искусства, как доверие в

отношениях, решительность и определенность в поступках. Нерешительность,

неопределенность педагога в доверии к детям разрушает в их сознании

представление о нем как о настоящем человеке, убивает в них внутренние

стимулы к доверительным отношениям. Педагог не может воспитывать, влиять

своей личностью наличность воспитанника без риска искреннего и полного

доверия. Вместе с тем возможны случаи, когда ребята не оправдывают. его. Но и

сам конфликт неоправдания доверия несет в себе немалую 'педагогическую

нагрузку, поскольку педагог и коллектив, как правило, дают решительную

осуждающую оценку вероломству, предательству, побуждают детей к

самоосуждению, к оправданию доверия в будущем. Однако если дети имеют

право на ошибку, даже на сознательное вероломство в отношениях с педагогом, то

воспитатель лишен возможности неоправдания доверия детей. Кризис доверия

педагогу со стороны детей — это, за редким исключением, необратимый кризис

педагогических отношений, лишающий его возможности осуществлять

воспитательные функции.

Педагогическое искусство, эффективность обучения и воспитания требуют,

чтобы в отношениях между педагогами и детьми господствовала деловитость и

организованность, дисциплинированность и инициативность. Успех в делах

рождает психологическую совместимость, уверенность в силах, закрепляет

положительные человеческие и деловые качества. Дети инстинктивно тянутся к

педагогам деловым, подлинным профессионалам, умеющим увлекать полезными

начинаниями, организовывать их, добиваться успеха. В процессе выполнения

конкретных дел учащиеся очень быстро начинают понимать, что

дисциплинированность и организованность —лучшее средство для достижения

успеха в работе, что исполнительность как качество личности заключается не

только в том, чтобы выполнить «указание», а в том, чтобы, проявив инициативу,

сделать дело как можно лучше.

Ребенок воспитывается творческой личностью, когда педагог строит свои

отношения к нему на основе искренней заинтересованности в улучшении его

жизни, стремления сделать эту жизнь интересной и радостной, когда в ребенке

зарождается увлеченность собственным делом. Учащиеся стремятся познать

окружающий мир, сориентироваться в отношениях, проявить и реализовать себя,

найти свое место в жизни. Поэтому они тянутся к человеку, способному реально

помочь, вывести на дорогу. Ребенок ценит в людях искреннее внимание к себе,

глубокий интерес к его проблемам, к живому делу. Педагоги-мастера, искренне

любящие свое дело, убежденные в его величии, увлеченные целью формирования

243

человеческой личности,- легко и просто увлекают детей. В этом и состоит

мудрость педагогического искусства. Нельзя равнодушно убеждать или

формально требовать, или бесстрастно поощрять. Надо зажечь в ребенке интерес к

той жизни, которой педагог хочет его увлечь, привязать все его душевные

стремления к этой жизни, и тогда можно убеждать, наказывать, требовать,

поощрять — действенно применять все педагогические средства. Убеждение

будет просветлять ход мыслей ребенка, требование.— помогать преодолевать

себя, поощрение — еще более стимулировать инициативу и активность, а

наказание — учить сдержанности.

Принципом педагогического искусства является установление в коллективе

высокой этичности и эстетичности стиля и тона отношений, охватывающих

всю совокупность взаимодействия педагогов и детей. Стиль и тон являются,

выражаясь языком искусства, нравственно-эстетической окраской и звучанием

самих отношений. Бывает, что отношения между педагогами и детьми попадают в

полосу беспросветной мглы, и тогда вся жизнь окрашивается мрачными тонами.

Для таких периодов в жизни коллектива характерным является отсутствие

общественно значимой цели, наличие безделья, шушуканья по углам, обилие

отрицательных нравственно-эстетических оценок педагогами детей, детьми —

педагогов. Корень зла— в безделье, отсутствии четкой цели и организации. Но

бывает и так, что в жизни детского коллектива все как будто бы обстоит

благополучно. Не происходит ни ЧП, ни ярких вспышек общественной

активности. Все с привычной скукой делают свое дело. Тогда жизнь окрашивается

в серый цвет. Там же, где в коллективе педагогов по-настоящему живые люди,

мастера, владеющие педагогическим искусством, жизнь разноцветна. В таких

коллективах преобладают мажорные музыкальные тона. Все вовлечены в дело,

ответственны и исполнены чувства долга, целеустремлены и требовательнны,

принципиальны и добры. И потому — все радостны, несмотря на препятствия и

трудности. Никто ничего не боится. Каждый знает, что сразу можно выяснить

любое недоразумение или вопрос, разрешить возникший спор, найти защиту в

справедливости, быть поддержанным в инициативе и наказанным в проявлении

эгоистического индивидуализма. В таком коллективе господствуют гласность и

демократичность, открытость-и критичность, спокойствие и уверенность, четкость

и взаимоподдержка.

Четвертый компонент педагогического искусства предполагает знание

педагогом социологических характеристик ребенка и взаимоотношений детей в

группе. Для педагогического искусства социологическая реальность всего лишь

отправная точка для организованного педагогического действия. Социологические

методики помогают воспитателю-мастеру даже в неорганизованном коллективе

установить, кто из ребят является лидером, конформистом, нонконфор-мистом,

кто кому симпатизирует, а кто является отверженным. Но было бы большой

ошибкой, опираясь на эти данные, формировать актив, строить всю организацию

отношений с детьми. То есть из лидера воспитывать только лидера, постоянно

244

держать его на этой роли, оставлять конформистов и нонконформистов в их

сложном и незавидном положении, поддерживать дружеские симпатии и не вести

борьбу с антипатиями. Опасно отождествлять социально обусловленные

социологические характеристики с характеристиками природными, рассматривать

их как некую биологическую предопределенность. Социологический срез — лишь

объективно сложившаяся на данный момент картина, подверженная изменению'и

преобразованию педагогическими средствами. Педагогическое искусство

позволяет воспитателю, ликвидируя стихийно сложившийся хаос отношений,

пробудить в каждом ребенке инициативу общественного лидера, сознание

необходимости исполнения долга, сопротивление несправедливости, дружеские

симпатии к товарищам. Социологическая реальность не указывает педагогу ни

цели, ни средства, а лишь раскрывает объективную картину, необходимую для

размышлений, анализа, выводов.

Пятый компонент педагогического искусства — сведения из области

искусствознания, сценического искусства, искусства звучащего слова. Искусство

поведения, движения, жестов, мимики, интонаций, опирающееся на рекомендации

сценического искусства, состоит в том, чтобы четко и искренне, с учетом

психологии восприятия жизни детьми, выразить себя, оказать наиболее

эффективное воздействие, повести школьников за собой. Педагог с помощью

технических приемов, способов, мастерства общения раскрывает и ярко выражает

правду жизненных, реальных отношений. Искусствознание, раскрывающее самую

суть литературных, музыкальных, изобразительных, специфических экранных

произведений, показывающее подлинную сущность и психологию человека,

стимулы и мотивы его поведения, является для педагога одним из важнейших

учебников человековедения. Для воспитателя освоение художественных образов-

характеров является профессиональной необходимостью. Произведения искусства

раскрывают характеры детей не в абстрактно-теоретических формулах, а в

конкретно-исторических, живых образах, непосредственно вводящих взрослого

человека в мир детства. Чем глубже учитель любой специальности погружается в

мир искусства и искусствознания, тем ближе он к педагогическому искусству, к

познанию детства и овладению педагогическим мастерством.

Немало дает педагогу и сценическое искусство. Оно ярко и убедительно

показывает истинные отношения и психологические состояния чел'овека. Та же

задача и у педагога: выразить истину науки, нравственности, высшей

справедливости, любви, красоты и свое нравственно-эстетическое отношение к

жизни. Для этого, как и в условиях сценического искусства, педагогу необходимо

научиться владеть собой, своими психическими состояниями, уметь проникнуть

эмоционально и рационально в суть быстро возникающих и меняющихся

ситуаций, овладевать ими, выражать свое отношение, принимать решения и

последовательно проводить их в жизнь.

Искусство звучащего слова как часть сценического искусства также

чрезвычайно важно для педагога. Слово — самое важное и мощное средство

245

воздействия. Педагогу, если он хочет обладать авторитетом, необходимо в

совершенстве владеть выразительной речью. Дети должны «слышать», что сказал

педагог: требует он или просит, Смеется или шутит, наказывает или

предупреждает, советует или запрещает, восторгается или ободряет, радуется или

огорчается, гневается или журит, возмущается или удивляется, страдает или

стыдится, призывает или размышляет. Множество чувств и оттенков, которые

способен выразить педагог, накрепко западают в открытую и чувствительную

детскую душу. Владея этим тончайшим инструментом — искусством звучащего

слова, педагогу легче овладевать детским сознанием.

Таковы основные компоненты педагогического искусства, овладение

которыми ведет учителя к педагогическому мастерству.

СУЩНОСТЬ И СФЕРЫ ПРОЯВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

МАСТЕРСТВА

Воплощение педагогического искусства в жизнь невозможно без овладения

воспитателем педагогическим мастерством, техникой и технологией

педагогического действия. Мастерство материализуется в умениях и навыках,

через овладение способами и приемами педагогического труда. Они становятся

неотъемлемой частью привычного педагогического сознания, отработанными,

привычными действиями, гарантирующими положительный результат в

воспитании и обучении детей. Стремясь к мастерству, педагог практически

отрабатывает навыки организации, общения, отношения и взаимодействия с

детьми. Совершенствование мастерства требует от воспитателя сознательного

контроля за своими психическими состояниями, поступками, тщательного анализа

событий, развития педагогической интуиции, умения быстро оценивать ситуацию,

чувствовать состояние ребенка, принимать оперативные решения.

Педагог в процессе воспитания детей проявляете реализует себя по крайней

мере в трех сферах педагогической деятельности: в организационной, в сфере

общения и взаимодействия с детьми и в воздействии на них. Поскольку каждый из

этих видов педагогической деятельности имеет свою специфику, педагогическое

мастерство приобретает определенное своеобразие.

Рассмотрим прежде всего особенные черты мастерства организации

детской жизни. В деятельности учителя, директора школы, классного

руководителя, организатора внешкольной и внеклассной воспитательной работы

приходится постоянно сталкиваться с организационными проблемами. Для того

чтобы содержание совместной, педагогов и детей, деятельности воплотилось в

жизнь и были достигнуты эффективные результаты, необходима четкая

организация урока, классного часа, производительного труда, экскурсий,

собраний, походов. Педагогическая организация начинается с общего замысла,

общего представления о целях, содержании, путях исполнения задуманного дела и

246

его предполагаемых результатах. Учитель в своем воображении заранее

«проигрывает», «прокручивает» сценарий урока; классный руководитель

предвидит основные события, прогнозирует неожиданные повороты во время

классных часов, собраний, исполнения трудовых дел. Словом, для того чтобы

педагогическая организация содержания детской деятельности была успешной,

педагогу заранее необходимо иметь в своем сознании образ, своеобразную

идеальную модель ее реализации. Модель вбирает в себя всю совокупность

представлений и понятий о цели, содержании, форме, методах и приемах

организации, о самодеятельности и самоорганизации детей, их возможных

реакциях, действиях и противодействиях.

Реальный этап педагогической организации начинается с постановки

толковой и реальной цели, деловых задач, увлекательных перспектив, создания

эмоционально-волевого настроя у детей и обсуждения планов выполнения дела.

Уже сама постановка целей является средством-стимулирования детей,

возбуждения у них интересов, целеустремленности, ожидания завтрашней

радости. Задачи-перспективы бывают деловыми и психологическими. Деловые

перспективы раскрывают перед детьми социальную ценность предстоящей

деятельности, значительность и общественную важность намеченных дел.

Психологические перспективы вооружают школьников индивидуальными целями,

определяют место каждого в общей работе. Деловые и нравственно-

психологические индивидуальные задачи формируют стремления детей,

определяют направленность чувств и воли. Индивидуальная задача, которую ему

доверено решить, пробуждает в ребенке самолюбие, чувство'долга и чести,

ответственность, радость предстоящего творчества. Цели-перспективы рождают

целеустремленность, воодушевляют рббят, помогают преодолеть отрицательные

эмоции и создают положительный эмоциональный настрой. Возбудить у

учащихся в процессе работы стимулирующие их деятельность чувства — важная

задача педагога-мастера.

После того как перспектива овладела коллективным и индивидуальным

сознанием ребят, предстоит широкое, демократичное обсуждение проектов,

планов выполнения задуманного дела. На этом этапе важно всеми средствами

поддержать творчество детей, их собственные самодеятельные идеи и

предложения по поводу лучшей организации работы, расстановки исполнителей.

В ходе обсуждения естественно возникают горячие споры по поводу

противоречивых предложений, происходит столкновение непримиримых мнений.

В некоторых случаях, когда в отношениях ребят возникает острая экстремальная,

тупиковая ситуация, педагог-мастер на время прерывает обсуждение и предлагает

всем прекратить дискуссию. Оставшись наедине, дети и взрослые, постепенно

освобождаясь от воздействия накаленных" страстей, субъективных мнений, вновь

продумы вают все происшедшее и более трезво оценивают свое поведение в

сложившейся ситуации. В результате одни находят новый, более приемлемый для

всех вариант решения вопроса; другие раскаиваются в своей запальчивости и

247

готовы уступить в споре; третьи все видят вдруг в новом свете, а четвертые,

продолжая упорствовать в своей неправоте, нередко обнаруживают неспособность

к объективным суждениям и утрачивают влияние на своих товарищей.

Следующий элемент мастерства педагогической организации — умение, с

учетом их мнений и пожеланий, расставить ребят по рабочим местам,

распределить поручения, подобрать каждому дело по душе. В целях воспитания в

ребенке творческого отношения к делу, достижения наибольшей эффективности

труда важно предоставлять ему возможность заниматься желанной, любимой

работой. Вдохновение, сопутствующее творчеству,—явление капризное и тонкое,

рождающееся прежде всего в привлекательном, доставляющем радость труде.

Однако для воспитания в ребенке упорства и воли, умения преодолевать внешние

и внутренние трудности в интересах коллектива, умения вдохновляться

совершением общественного блага ему необходимо поручать трудные, внешне не

привлекательные, но нужные другим людям дела. Духовная потребность в труде и

вдохновение родятся сами.в процессе работы, как результат благодеяния, упорства

и целеустремленности.

Мало только распределить поручения, нужно четко и по-деловому

проинструктировать каждого ребенка. Дети часто не справляются с заданиями, как

в учебе, так и в жизни,^из-за незнания, что и как надо делать. Любому делу детей

надо учить. Когда ребята приступили к работе, для педагога-мастера наступает

один из сложнейших моментов педагогической организации. Он держит в поле

зрения всех ребят и постоянно контролирует ход выполнения ими порученной

работы. Для одних он повторяет инструктаж уже на практическом примере;

других подбадривает и стимулирует; третьих, которые могут, но не очень хотят

работать, он побуждает поощрением и осуждением.

Важным составным элементом мастерства педагога является широкое

использование игры, игрового оформления разнообразных дел, начиная от урока и

кончая организацией порядка в школе. Это не значит, что все нужно превращать в

игру. Она вступает в свои права как способ организации деятельности детей в

педагогическом процессе, когда способна выполнить роль дополнительного

стимула, вспомогательного средства преодоления трудностей, особенно при

исполнении необходимых, но однообразных и утомительных занятий. Игра,

используемая в сложных трудовых делах, позволяет переключить внимание и

сознание детей с однообразия действий на развлекательное их оформление.

Введение элементов игры в урок дает возможность учащиме-Яотвлечься от

напряжения, трудностей, неудач и вновь мобилизовать свои силы для рабочего

взлета. Игра как форма деловых отношений помогает ребенку легче понять и

принять отношения руководства и ответственной зависимости, долга и

дисциплины. Игровой стиль отношений облегчает и упрощает взаимоотношения

ребят в процессе педагогической организации их жизни. Понимание игровой

условности происходящих событий позволяет школьникам осуществлять

взаимодействия в предполагаемых, возможных самых сложных нравственных

248

жизненных ситуациях. Наконец, в процессе игры легко осуществляется

выражение детьми разнообразных чувств по поводу происходящих событий:

радости и гнева, восторга и осуждения, негодования и сострадания. Это развивает

и обогащает их эмоциональную сферу.

Педагог-мастер хорошо понимает огромное воспитательное значение его

непосредственного участия вместе с детьми в общественно-трудовых делах.

Расставив детей по рабочим местам, он находит себе место среди трудящихся-

школьников, предупреждая собственным примером возможность нерадивого

отношения к делу. Он хорошо знает, что каждое трудовое задание детям должно

быть успешным. Значение успеха не только в самом практическом результате, в

выполнении задания. В педагогическом отношении гораздо более ценен

психологический эффект делового успеха. Создание вокруг него положительного

общественного мнения вселяет в детей уверенность в своих силах, способствует

закреплению умений и навыков, утверждает жизненный оптимизм.

Мастерство педагогической организации в завершающей стадии

характеризуется анализом, размышлением, критическим разбором, деловым

обсуждением проделанной работы. Человек, тем более ребенок, никогда не может

все сразу сделать совершенно, без каких-либо просчетов и недостатков. Это

диктует необходимость воспитания в учащихся критического чувства нового,

неудовлетворенности, постоянного стремления к совершенствованию. В школе, за

исключением отдельных мастеров педагогического труда, почти никогда не

анализируют урок вместе с детьми. Считается, что это не их дело, хотя они —

главные участники учебного 'процесса. В привлечении детей к анализу урока, всех

других дел и мероприятий заложен огромный резерв совершенствования,

повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Педагоги-мастера

привлекают учащихся к анализу всех совместных дел прежде всего в целях

самосознания детьми своих достижений, промахов и ошибок. Учитель-мастер не

боится, что в ходе такого разбора могут быть сделаны критические замечания и в

его адрес. Наоборот, он с благодарностью принимает их, доказывая и показывая,

что. и сам учится у ребят, чем еще более укрепит свой человеческий авторитет.

Вместе с тем создаются широкие возможности для самокритики и взаимной

критики среди ребят, для воспитания у них спокойного, делового отношения к

критике^ Она воспринимается не как нечто обидное, против чего надо спорить и

протестовать, а как деловая помощь, к которой следует прислушаться, осмыслить

и использовать. Учитель-мастер в таких ситуациях занимает позицию прямоты и

откровенности, проявляет умение анализировать ситуацию, убеждать ребят в

своей правоте и отступать, признавать свои промахи, делать выводы и обобщения.

Он проявляет умение, с учетом педагогических задач и характера детей

справедливо оценивает их деятельность, поощряет одни тенденции в их поведении

и тормозит другие. Таковы основные черты организаторского мастерства

педагога.

Другой важной сферой педагогического мастерства, подлинной

249

воспитательной культуры является мастерство общения. Деятельность детей и их

общение :— главные рычаги воспитания. Общение представляет собой основной

канал содержательного взаимодействия детей между собой и со взрослыми.

Педагогическое общение существует как органическое единство содержания и его

формы. Общение, чтобы быть воспитательно полезным и действенным, должно

быть содержательным. Содержательность всегда есть главное в общении.

Педагогическое общение может быть деловым, осуществляющимся в ходе учебно-

воспитательного процесса. Его содержание определяется учебными программами,

программами внеклассных и внешкольных кружков, секций, мероприятий.

Более сложным является общение свободное. В период обновления

общества перед школой стоит задача ломки старых и вновь образующихся

вредных традиций свободного общения, основанного на удовлетворении

примитивных потребностей и инстинктов с помощью вина, секса, нарко- и

токсикомании, пошлого пения и одуряющего танца. Существует острая

необходимость создания новых традиций, базирующихся на основе приобщения

детей к подлинным духовным ценностям, к высокому искусству, техническому

творчеству и художественной самодеятельности. Мастерство свободного общения

с детьми требует от педагога-мастера высокой духовной культуры, умения дать

оценку сложным явлениям политики, культуры, морали, искусства, возбудить

духовный интерес к человеку и его проблемам. Потребность ребят в свободном

общении безгранична. Содержательная, главная сторона общения не должна

обесценивать для педагога сторону формальную. Единство глубокого содержания

и оптимальной формы' повышает эффективность воспитательного влияния

общения. К элементам педагогической формы общения относятся такие явления,

как умелое соотнесение педагогом содержания общения с педагогической целью;

завоевание симпатий и доверия ребят открытостью, простотой,

заинтересованностью; стремление к духовному обогащению; умение терпеливо

выслушивать и не навязывать своих решений; совершенное владение речью,

такими формами общения, как рассказ, беседа, объяснение, аргументированное

разъяснение; оказание в ходе дискуссии реальной моральной помощи и

поддержки отстаивающему истину; создание нравственной красоты в отношениях

на основе требований культуры поведения.

Теперь подробнее о каждом элементе. Всякое общение с детьми педагог-

мастер соотносит с педагогическими целями. Для него не существует разделения

общения с детьми на собственно педагогическое в школе и обыденное, житейское,

бытовое вне ее. Педагогическое мастерство в том, чтобы поднимать всю

совокупность взаимоотношений и взаимодействий с детьми, где бы они ни

осуществлялись, до уровня высоких педагогических требований к себе и детям.

Педагог не идет по линии наименьшего сопротивления, а преодолевает трудности

на пути к культуре общения.

В общении педагог-мастер стремится к завоеванию уважения, доверия,

симпатии своих воспитанников. Вначале, пока педагоги и дети не знают Друг

250