Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

рила о том, что самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому.

Выделенные Л. Н. Силкиным (1983) четыре типа личности по степени

адаптированности показывают, что два из них характеризуются хорошей психо;

логической адаптацией, а два – плохой. Характеризуя личность всех четырех

типов, он показывает зависимость возникших негативных и позитивных мораль;

ных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной среды.

Стефенс и Симпкис (Stephens & Simpkis) исследовали моральные чувства

у слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа реакций детей на

серию гипотетических ситуаций, включающих правила, обязанности и наказа;

ния и т. д., и пришли к заключению о малых различиях между слепыми и зрячи;

ми.

Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно связано с об;

разованием и участием их в умственной деятельности.

Исследования компенсации слепых и слабовидящих показали огромное

значение в ее системе высших познавательных процессов. Развитие мышле;

ния в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных

чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании ре;

шать «трудные задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или

огорчения при неправильном решении.

Возможности высокого интеллектуального развития слепых показали до;

стижения слепых в области теоретической и прикладной математики, в литера;

туре, экономике, юриспруденции, в педагогике и других науках, где трудятся

слепые доктора и кандидаты наук. Известен всему миру эксперимент, прове;

денный в Московском государственном университете им. Ломоносова, – обуче;

ние по специальности «психолог» четырех слепоглухих студентов. Трудности

при обучении преодолевались благодаря компенсаторнымвозможностям, обес;

печивающим усвоение знаний и развитие умственной деятельности, а также

благодаря возникновению интереса к приобретению нового и развитию интел;

лектуальных чувств.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в значительно

большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как дефект вы;

ключает из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникающих при зри;

тельном восприятии природы, изобразительного искусства, архитектуры. Одна;

ко эстетические чувства, связанные с восприятием мира на основе сохранных

анализаторов, позволяют слепому и слабовидящему наслаждаться природой,

поэзией, музыкой.

Слепой писатель М. Сизеран пишет: «Людям хорошо известны голоса при;

роды – вой бури в лесу или на море, раскаты грома в горах, шум потока или во;

допада. Но обыкновенно не слушают, не обращают внимание на массу чуть за;

метных, легких и нежных звуков, которые природа расточает в изобилии, – шо;

рох насекомых в траве, стрекотание вечерних кузнечиков, удары крыльями

птиц, ропот тонкого, как ниточка, ручейка, шум легкого ветра, волнующего толь;

ко несколько листьев. Ветер не только оживляет зрительный пейзаж, он вносит

движение и жизнь также и в тот пейзаж, который я назвал бы слуховым»

Музыкальное исполнительское мастерство стало той областью творчества,

где успехи слепых особенно примечательны. В. П. Гу-донис (1995) показал, что

Цит. по кн. : Крогчус А. А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. – М., 1926. – С. 13– 14.

из перечня имен людей с нарушенным зрением, достигших высокого профес;

сионального мастерства в различных областях науки, техники, искусства, почти

треть были связаны с музыкальной деятельностью.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Т. В. Егорова

(1982) говорит, что способности эстетически наслаждаться развиваются преж;

де всего, не в сфере созерцания, а в сфере деятельности,

Рисунки, скульптуры учащихся московской школы для слепых показывают

возможности эстетического развития в области изобразительного искусства.

Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать ре;

льефные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгляды

на искусство. Это относится также к частично видящим и слабовидящим детям,

которые в процессе обучения восприятию картин становятся способными на

основе использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту их

замысла и исполнения, оценить композицию, колористическую гамму. Знаком;

ство с изобразительным искусством находит большой эмоциональный отклик у

детей с нарушением зрения, формирует правильное представление о прекрас;

ном и эстетическое к нему отношение.

Эмоциональные состояния

Эмоциональные состояния представляют собой общее настроение, аф;

фективное поведение, стресс, возникновение которых связано как с социаль;

ными условиями жизни, так и с взаимоотношениями с окружающими людьми и

предметным миром. Естественно, что грубые нарушения зрения оказывают

влияние на возникновение и протекание эмоциональных состояний. Мы уже го;

ворили, что значительное количество отечественных и зарубежных тиф-лопси;

хологов отмечали у слепых изменения в активности, появление напряженно;

сти, неуравновешенность, неуверенность, подавленность, проявляющиеся в

отношениях с окружающим.

Особое место в появлении тяжелых эмоциональных состояний занимает

понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в

возрасте 4–5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом

возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной

жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возни;

кает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зре;

ние, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и

выраженные депрессивные компоненты поведения. Изучение стресса при сле;

поте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М. М.

Сорокина (1990) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей

проблеме рождает ощущение безысходности, избавиться от которой помогает

психотерапевтическая работа в ШВТС.

Р. Бандзявичене в своем исследовании стресса при слепоте выделяет ве;

гетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психоло;

гический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относи;

тельное равновесие в системе отношений человека с предметной и социаль;

ной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс вызывает и

усугубляет трудности и ограничения в познании, в практической деятельности,

в общении, в понимании себя как ценной личности. Психореабилитационная и

психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием

дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на

реорганизацию психологической установки, включающей понимание возможно;

сти найти место в жизни, установление новой жизненной перспективы. При ори;

ентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает

трудности определения направления движения, его проверки, что также вызы;

вает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в не-знакомом

пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и

средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт

и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способ;

ствуют снятию напряжения и стрессовой ситуации. Психологическая коррекция

таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные нарушения, требу;

ет индивидуальной работы психолога по определению психологической струк;

туры и динамики стрессовых реакций, их зависимости от условий возникнове;

ния стрессовой ситуации, позиций, на которые можно опираться в нивелирова;

нии дефекта.

Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные

со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю

человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого

и слабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности

и своей позиции в обществе, поскольку этим лицам приходится преодолевать

большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении профессиональ;

ных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и

зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая актив;

ность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном воз;

расте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуля;

цию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные

позиции: считают негативным влияние слепоты на волевые качества; позиция

других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей фор;

мирует сильную, крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается

с раннего возраста, под воздействием взрослого воспитателя. Эксперимен;

тальных тифлопсихологических исследований в этой области практически нет.

Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как

мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования пред;

ставлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности,

характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным ин;

дивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения,

адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его актив;

ность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка млад;

шего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого

он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются.

При опоре на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку

осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего сле;

пого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение

ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный кон;

такт со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности

приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя,

положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важ;

ным мотивом поведения и становятся непременным условием определения

слепым ребенком своей позиции в семье или в детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать

условия для введения более высокой мотивации, показывая ценность деятель;

ности ребенка для семьи и воспитателя. Особенностью этого периода у слепых

является низкая результативность их усилий в практической деятельности, в

связи с чем необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их дея;

тельности.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте определенную воспита;

тельную роль начинает играть слово как фактор коррекции поведения и дея;

тельности слепого ребенка.

И хотя мотив общения с воспитателем во время обучения бытовым и тру;

довым навыкам остается еще весьма действенным и стойким, он значительно

отличается от того, что можно наблюдать у младших дошкольников. Если в

младшей группе дети получали удовольствие от любого доброжелательного

общения со взрослыми, то в среднем возрасте для них становится важной и

оценка их деятельности со стороны взрослого.

Этот период в воспитании личности ребенка особенно важен, поскольку у

ребенка среднего дошкольного возраста уже создались предпосылки для пони;

мания важности активной деятельности, активного участия в жизни коллектива

и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его

еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как

действенной силы, руководящей поведением, развивается таким образом, что,

с одной стороны, она отражает становление самосознания ребенка, его лично;

сти, закрепление его положения в группе сверстников, с другой – возникает об;

щественная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспитателя, к кото;

рому дети иногда прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако

уже зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отно;

шений к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

Если в младшей и в средней группах мнение воспитателя почти непререкаемо,

то в старшей группе у детей вырабатывается самостоятельная оценка своих

товарищей, базирующаяся на внут-ригрупповых отношениях.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и соци;

ально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотива;

ция играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль

воспитателя, обязанного практически обеспечивать гармоничное развитие со;

ответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности сле;

пых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых было исследовано А. Ф.

Самойловым (1975) на сравнительном материале формирования оперирова;

ния представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Ис;

следование показало зависимость содержания и структуры активности и само;

стоятельности на различных возрастных уровнях от качества развития и соот;

ношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Раз;

личия в уровне интеллектуального развития слепых с нормальным интеллек;

том и слепых умственно отсталых обусловили и различный уровень сформиро;

ванности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А. Ф. Самойлов показал, что мотивами, побуждающими младших слепых

школьников при развертывании активной деятельности, являются непосред;

ственный интерес к содержанию и формам обучения, а мотивами, побуждаю;

щими к интеллектуальной самостоятельности, – понимание поставленной

цели, соотношение ее со средствами ее достижения – операциями, действия;

ми, знаниями. Поэтому формирование произвольности психических процессов

у слепых требует применения специфических коррекционных методов обяза;

тельной постановки целей и задач при организации их деятельности, особенно

при коррекции некоторых действий и операций. А. В. Политова показывает это

на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительного

труда: на первоначальном этапе формирования трудовых навыков, когда

происходит становление дифференцированных представлений об объектах

труда, слепым требуется большее количество показов и корректировки дей;

ствий по сравнению с частично видящими и зрячими. Б. Г. Шеремет (1984) вы;

делил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, дли;

тельность которых зависит от возраста и зрительных возможностей детей. Сле;

пые дети нуждаются в большем количестве повторений, чтобы достичь относи;

тельной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития

способности анализировать проприоцептивные восприятия, идущиеот соб;

ственного тела, а это требует включения высших познавательных процессов.

В. П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-трудовой дея;

тельности учащихся с нарушением зрения подросткового возраста по методике

Т. Ахаян. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении по;

ложительных и отрицательных нравственных качеств, проявляющихся в обще;

ственно-трудовой деятельности и характере мотивации. Для детей характерны

как социально-значимые мотивы (понимание общественного смысла деятель;

ности, познавательные мотивы), так и процессуальные. Довольно большую

группу составляют дети с неясными мотивами, проявляющие безразличие к

оценке своего труда и поведения, нежелание выполнять трудовые поручения.

Сравнение с данными, полученными при обследовании детей массовой

школы, показывает общие тенденции в развитии мотивов, что свидетельствует

об отсутствии прямого негативного влияния нарушений зрения на их формиро;

вание.

Однако эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность

целей и роли различных форм деятельности обусловливают различную сте;

пень интенсивности деятельности детей с нарушением зрения, ситуативность

их поведения, зависимость формирования активности и самостоятельности от

условий их организации и управления.

Развитие воли – важнейшая задача учебно-воспитательных работ с

детьми, имеющими нарушения зрения. Только дисциплинированные чувства и

сильная воля помогут слепому преодолеть трудности, неизбежно возникающие

в процессе обучения, и стать полноценным членом общества.

5.16. Психологические особенности умственно отсталых детей с

нарушениями зрения

Проблема психологических особенностей детей с глубокими нарушениям

зрения (слепотой и слабовидением) с позиции сложного дефекта разработана

недостаточно.

При изучении особенностей протекания психических процессов у слепых и

слабовидящих и их сверстников, имеющих кроме нарушений зрения умствен;

ную отсталость, отмечалось снижение результативности познавательной дея;

тельности и активности детей этой последней категории, своеобразие развития

этих сторон психической деятельности, хотя их качественная характеристика

или не раскрывалась, или только упоминалась. Так, А. И. Зотов и А. Ф. Самой;

лов (1976) отмечают, что низкий уровень развития и овладения конкретным

мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников тормозит

развитие произвольности, ин-теллектуальной активности, самостоятельности и

целенаправленности учебной деятельности. М. Б. Лейнус (1976) говорил лишь

о возможности слабовидящих детей-олигофренов развиваться, отмечая, что

ход их психического развития подчиняется общим психологическим закономер;

ностям.

Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изучались ти;

флопедагогами и тифлопсихологами (А. И. Зотов, М. И. Земцова, Л. И. Захаро;

ва, Н. Б. Лурье, А. Ф. Самойлов, А. В. Политова, И. М. Романова, И. В. Молча;

новская), в связи с чем своеобразие их развития сравнивалось с особенностя;

ми развития слепых и слабовидящих, имеющих нормальный интеллект.

Исследований этой категории детей со сложным дефектом, проведенных

олигофренопедагогами и олигофренопсихологами, мы не нашли.

То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей прово;

дилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедагогами, связа;

но прежде всего с тем фактом, что основой их обучения является код Брайля,

рельефно-графические дидактические пособия, рассчитанные на осязательное

восприятие, использование увеличенного шрифта для слабовидящих, а также с

тем обстоятельством, что классы, в которых они обучаются, находятся при

школах слепых или слабовидящих.

Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабовидящих де;

тей показывает, что скорость восприятия слабовидящих олигофренов зависит

от сложности предъявляемых тест-объектов (Л. И. Захарова, 1971). Так, предъ;

явление им отдельных букв, а также их сочетаний из 2–4 букв и слов, состоя;

щих из 4–7 букв, выявило значительное различие в скорости восприятия по

сравнению со слабовидящими детьми с нормальным интеллектом. При этом у

той и другой группы детей наблюдалось одинаковое увеличение времени вос;

приятия сочетаний отдельных букв по мере увеличения их количества, в то же

время скорость восприятия слов (особенно имеющих 6–7 буквенных знаков) у

слабовидящих олигофренов была в два раза ниже показанной их слабовидя;

щими сверстниками с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых оли;

гофренов процесс восприятия слова осуществлялся побуквенно. Часть детей

проводили двойную работу – сначала воспринимали слово побуквенно, а затем

производили смысловое слияние, что свидетельствует о слабой подвижности

нервных процессов у слабовидящих олигофренов, об использовании ранее

усвоенного способа при решении задачи, требующей иного подхода, основан;

ного на осмысленном объединении тест-объектов. При восприятии слова как

целой единицы дети делали много ошибок, воспроизводя не предложенные, а

схожие по составу и более знакомые им слова (вместо золото – молоко, вместо

свобода – собака и т. д.).

Таким образом, зрительное восприятие объектов, не требующих их осмыс;

ления, осуществляется детьми этой категории с той же скоростью и результа;

тивностью, что и слабовидящими с нормальным интеллектом. Трудности воз;

никают с усложнением тест-объектов, требующих осмысления, объединения их

в единое целое, что приводит к увеличению времени, необходимого для вос;

приятия объекта. Это наблюдение согласуется с данными, выявленными И. С.

Мокеевым при изучении процесса зрительного восприятия у детей с интеллек;

туальной недостаточностью, имеющих нормальное зрение (И. С. Мокеев,

1975).

Результаты исследований свидетельствуют о специфических особенно;

стях процесса формирования представлений у слепых умственно отсталых де;

тей при различных формах предъявления тестового материала (на основе сло;

весного описания, рельефной картинки и модели). На фоне отсутствия или не;

точности предметных представлений об объектах, генерализованности об;

разов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схе;

матичности и вербализма у детей этой категории проявляется стереотипия

представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур,

в резкой схематичности, отражающей только самые общие свойства (голова,

ноги, туловище). Образы характеризуются непропорциональностью выделен;

ных деталей, их рядоположенностью (А. Ф. Самойлов, 1976).

Поскольку воспроизведение осуществлялось в лепке, то на качестве вос;

произведения отрицательно сказывались двигательные трудности слепых ум;

ственно отсталых. Вместе с тем при создании композиции по сказке «Репка» –

это требовалось по ходу эксперимента – дети испытывали большие затрудне;

ния при воспроизведении самого простого по форме объекта – репки, что сви;

детельствует не столько о трудностях детей в технике лепки, сколько об отсут;

ствии у них четких представлений о предмете.

Еще труднее им было воссоздать предложенную ситуацию в целом. Отсут;

ствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо

осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов, и персонажи воспроиз;

водятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими

объектами.

Качественные различия между слепыми с нормальным интеллектом и ум;

ственно отсталыми слепыми состоят в том, что первые стремятся действовать

по инструкции, пытаются связать объекты друг с другом, в то время как вторые,

т.е. дети с нарушенным интеллектом, как правило, заменяют инструкцию более

легким для себя заданием – воспроизведением воспринятых объектов без по;

пыток составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее

трудным является осмысление целостной ситуации, выделение связей между

действующими персонажами. Бедность образов-представлений тормозит об;

разование смысловых связей, поэтому эти дети в течение всего периода обуче;

ния в школе нуждаются в коррекционной работе, направленной на создание,

наполнение и уточнение образов-представлений.

Исследование А. Ф. Самойлова показало не только процесс формирования

образов, но и процесс их уточнения с использованием различной наглядной

основы. При этом очень важна роль учителя, помогающего слепому ребенку с

нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее об;

разов, обусловленную патологической инертностью нервных процессов. Как мы

уже говорили, особенностью их представлений является уподобление предмет;

ных представлений, стереотипия и трудности ее преодоления. Большую роль в

коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако сами рельеф;

ные рисунки страдают схематичностью, что не позволяет создать полноценный

образ объекта со всем многообразием его свойств и качеств.

Значительное своеобразие у слепых умственно отсталых учащихся наблю;

дается в процессе восприятия и воспроизведения композиции, предъявляемой

в форме макета. Их действия при этом хаотичны, словесное усвоение порядка

обследования и воспроизведения не становится планом их действий, что сви;

детельствует о слабости регулирующей роли речи. Сам процесс ощупы-вания

более длителен и характеризуется «застреванием» на каком-либо этапе рабо;

ты. Ребенок нуждается в постоянной стимуляции и помощи взрослого, при этом

он быстро утомляется, происходит резкое снижение продуктивности его дея;

тельности. Что касается образов представлений, то их полнота становится

большей. Дети начинают отражать видовые признаки объектов. Тем не менее в

построении композиции и отражении смысловых связей между действующими

персонажами они значительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и

не в состоянии воспроизвести целостную ситуацию со всеми взаимосвязями

входящих в нее объектов.

А. Ф. Самойлов, таким образом, выявил специфику формирования пред;

ставлений у слепых умственно отсталых детей, взаимное влияние механизмов

умственной отсталости и слепоты, осложнение процесса формирования пред;

ставлений, замедленность и затрудненность фазовой динамики, а также мень;

шую полноту, дифференцированность и осмысленность, большую фрагментар;

ность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования воз;

растных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями ин;

теллекта.

А. Ф. Самойлов отмечает слабую сохранность представлений, которые со

временем, в ходе сохранения, становятся малодифференцированными и пере;

ходят на низшие фазы. При этом автор подчеркивает результативность помо;

щи, оказываемой детям в анализе объектов, благодаря которой повышается

уровень сформи-рованности образов и их точность.

Процесс формирования образов восприятии и представлении непосред;

ственно связан с мнемическими процессами и образами памяти.

Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников В. С. На;

рышкиной (1974) показывает, что ни в первых, ни в четвертых классах не уда;

ется добиться полного запоминания предлагаемого материала, подобранного в

соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с постав;

ленной задачей, но им потребовалось в полтора-два раза больше повторений

по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект.

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрастная ди;

намика результативности запоминания, у слепых с нормальным интеллектом

она связана с развитием произвольности запоминания, в то время как у ум;

ственно отсталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущества произ;

вольного запоминания над непроизвольным не обнаруживается.

Замедленность формирования произвольности отрицательно сказывается

на продуктивности мнемических процессов. Нарушения в развитии произволь;

ной деятельности слепых умственно отсталых школьников резко ограничивают

возможность формирования активности, самостоятельности и целенаправлен;

ности их деятельности (А. Ф. Самойлов, 1977).

Сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых

умственно отсталых детей тяжело сказывается на протекании психических про;

цессов, на деятельности, на формировании личностных качеств.

Для слепых умственно отсталых детей свойственно явное недоразвитие

двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений, наличии

блиндесменов, т.е. навязчивых движений головы, рук, тела.

Однако и у слепых с нормальным интеллектом мы можем также наблюдать

эти недостатки двигательной сферы.

А. В. Политовой (1976) показано, что в процессе поэтапного формирования

производственных навыков у умственно отсталых детей с нарушениями зрения

и у слепых с нормальным интеллектом отмечаются серьезные качественные

различия. Прежде всего различия наблюдаются на первоначальном этапе фор;

мирования навыков, где выявляется наибольший разрыв в скоростных показа;

телях. На этом этапе требуется активное и сознательное регулирование своей

деятельности, что практически слепому умственно отсталому недоступно.

Поэтому первый этап затягивается и осуществляется при постоянном контроле

учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в про;

цессе овладе-ния трудовыми навыками отсутствие четких представлений об

объекте труда и неумение выделить в нем существенные детали затрудняют

формирование навыка, усвоение алгоритма сборки – дети не запоминают по;

следовательности операций. Совместное детальное обследование объекта

труда, анализ инструкции, проверка ее запоминания, а самое главное, показ

того, что выполнение инструкции и соблюдение последовательности действий

обусловливает конечный результат – все это составляет необходимое условие

формирования двигательных производственных навыков.

У детей с нарушениями зрения и умственного развития особенно выраже;

ны трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями

инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неуме;

ние объединить отдельно выполняемые движения в единое целое. Как и при

восприятии букв в слове, каждое движение воспринимается ими само по себе,

слияние отдельных движений в двигательный рисунок дети осуществить не

способны. Это сказывается на скорости исполнения даже при правильной по;

следовательности операций. Дети испытывают также трудности переключения

внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых

характеризуется трудностями контроля: они продолжают осуществлять тот же

способ контроля за отдельными движениями, их последовательностью, но

мало опираются на тактильно-мышечную чувствительность, не используют

тактильно-мышечный контроль как основу автоматизации двигательных актов.

Особенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с остаточным зре;

нием. Они с большим трудом исключают использование зрения в процессе

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.