Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении

Подождите немного. Документ загружается.

40.120 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 157Гл

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

– 9 –

Задача 4. В решении предыдущих задач мы имели

прямоугольные треугольники, один из углов которых

был равен 30є. Длины гипотенуз каждого треугольника

были различны (100 см, 50 см и т. д.). Несмотря на

это, мы во всех случаях для нахождения катета,

противолежащего углу 30є, использовали одно и то же

отношение катета к гипотенузе, равное 1/2. Однако

справедливо ли это отношение для всех

прямоугольных треугольников, имеющих угол, равный

30є, независимо от длины гипотенузы или катета?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, построим

следующий чертеж:

На гипотенузе прямоугольного треугольника ABC

произвольно отложим точки В

, В

, В и опустим из

них перпендикуляры на сторону АС. Мы получили три

треугольника AB

, АВ

и ABC. Докажите, что

Проверьте Ваше доказательство на стр. 11.

Если Вы не можете решить задачу, обратитесь к стр.

39.924 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 51Гла

средств хаpaктepизуют только первый этап

решения, до момента отказа от знакомых способов

действия. Поэтому первый этап решения можно

рaссмaтpивaть как своего рода этап "закрытого"

решения проблемы, на котором человек

"недоступен" внешним воздействием. Напротив,

на следующем, "открытом" этапе решения человек

ищет во внешних условиях и в собственном опыте

другие, далекие связи, не имевшие ранее прямого

отношения к решаемой проблеме. На этом этапе

выявляется такое новое отношение, которое ведет

к "пеpeстpуктуpиpовaнию" проблемы, к

выявлению нового принципа действия, к

пониманию решения. Естественно, что это

понятое решение должно быть выполнено, прежде

чем оно может быть сформулировано как новый

принцип или закономерность, но теперь процесс

решения проблемы вступает в новый этап – этап

реализации найденного принципа. Рассмотренный

этап для отдельных случаев может быть назван

этапом зарождения гипотезы. Реализация

гипотезы на следующем этапе в этих случаях

будет составлять ее проверку.

3. Реализация найденного принципа в одних

случаях сводится лишь к применению некоторых

операций, связанных с практической

деятельностью по изготовлению создаваемой

39.925 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 51Гла

конструкции; в других – к выполнению

вычислений; в третьих – к построению системы

доказательств, обосновывающих достигнутое

решение. Для некоторых задач на данном этапе

возможны новые проблемы, которые будут

связаны либо с поисками новых способов

реализации найденного принципа, либо с

поисками новых средств его описания

(демонстрации) и доказательства.

4. Заключительный этап решения проблемной

задачи – проверка правильности найденного

решения. В некоторых случаях он

непосредственно включается в этап реализации

найденного принципа решения. В других случаях

этот этап прeдполaгaeт выполнение специальных

прeобpaзовaний действия, изменения условий

проблемы и т. п., т. е. проведение теоретического

или иного (лабораторного) эксперимента по

оценке истинности полученного результата.

Схематически выделенные четыре этапа

решения проблемной задачи: 1) использование

известных способов решения – этап "закрытого"

решения проблемы; 2) возникновение проблемной

ситуации и рaсшиpeниe области поиска новых

способов решения – этап "открытого" решения

проблемы и нахождение нового отношения или

принципа действия; 3) реализация найденного

39.926 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 52Гла

принципа; 4) проверка правильности полученного

решения – составляют лишь общую схему

процесса решения. Каждый из отмеченных этапов

решения может включать, в свою очередь, ряд

подэтапов, приводящих к необходимым

изменениям в проблемной ситуации и в средствах

процесса решения.

Проблемная ситуация возникает на втором

этапе решения проблемной задачи. Поиск и

открытие неизвестного в проблемной ситуации

составляет лишь один из этапов решения. Он

начинается с возникновения проблемной ситуации

и завepшaeтся этапом понимания нового

принципа.

Управление процессом усвоения в условиях

организации поисково-исследовательской

деятельности учащихся в проблемной ситуации,

таким образом, не может быть сведено лишь к

обучению способам рассуждения или способам

решения определенных классов задач. Оно

представляет собой управление иного рода,

близкое к особенностям управления живыми

природными процессами. Важным его условием

является то, что оно прeдполaгaeт

опосредствованные способы воздействия на

управляемый процесс. Они осуществляются путем

создания условий, адекватных закономерностям

39.927 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 52Гла

процессов и таким путем определяющих их

протекание.

В условиях школьного обучения при

управлении процессами усвоения новых знаний в

проблемной ситуации мы не должны ставить

учащегося в положение исследователя,

открывающего законы и конструирующего

механизмы. Психологически достаточно лишь

имитировать условия творческой деятельности.

Главные условия такой имитации: а) постановка

проблемного задания перед учащимися и

б) сообщение сведений, составляющих то

неизвестное, необходимость в котором возникла

в проблемной ситуации и которое подлежит

усвоению.

Лишь на высших этапах обучения, при

ознакомлении учащихся старших классов и

студентов с методами научного исследования,

можно ставить вопрос об организации научного

поиска усваиваемых учеником (студентом) знаний.

Здесь нет резких граней. Проблемное обучение

непосредственно переходит в научное

исследование, которое психологически может

быть описано как одна из форм самообучения.

39.928 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 53Гла

Психологические закономерности

открытия нового знания в теоретических

проблемных ситуациях

Впрочем, факты обладают упругостью

и, побывав в рядах одной теории, они

без вреда для себя могут освободиться

от невыгодной сделки и ожидать

другой теории, в которой они найдут

свое естественное место.

А. А. Ухтомский. Учение о

доминанте.

Главная отличительная черта теоретических

проблемных ситуаций заключается в том, что в

них неизвестное составляет предмет действия и

выступает как цель действия человека. В этом

состоит одна из общих особенностей

теоретической деятельности человека. Ее

основные продукты – знания, идеи, мысли –

выступают на начальных этапах процесса

мышления как неизвестное, которое должно быть

раскрыто для объяснения или понимания

определенных явлений и закономерностей.

Существует значительное число исследований,

посвященных анализу природы и закономерностей

процессов теоретической деятельности человека.

Сейчас нас интересует та специфическая

"теоpeтичeскaя" ситуация, в которой возникает

40.137 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 167Гл

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Приведенный пример иллюстрирует

возможности создания проблемных ситуаций в

прогpaммиpовaнном пособии. Главная

особенность обучающих программ, включающих

проблемные ситуации, заключается в том, что в

них должны быть созданы все условия,

обеспечивающие возможности решения их

учащимися. Реализованная в пособии общая схема

управления учебной деятельностью включает: а)

проблемное задание, б) сведения, подлежащие

усвоению и необходимые для выполнения

проблемного задания (подсказка), в) обратную

связь, обеспечивающую возможности контроля за

правильностью выполнения поставленного

проблемного задания. Эта схема позволяет

эффективно управлять процессом усвоения в

условиях прогpaммиpовaнного обучения.

40.138 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 168Гл

Глава восьмая

Эффективность проблемного обучения

Все будущее психологии связано с

решением центральной проблемы

человека; весь ее реальный смысл

заключается в том, что она вносит в

совершенствование труда, жизни

человека, в особенности в дело

воспитания, дело формирования

самого человека.

С. Л. Рубинштейн. Принципы и пути

развития психологии.

Эффективность обучения может оцениваться

различными показателями. Так, показателем

эффективности обучения может служить время,

затрачиваемое на изучение нового учебного

матepиaлa. При одинаковом качестве достигаемых

знаний и умений тот метод обучения будет более

эффективным, при котором соответствующие

знания и умения усваиваются быстрее.

Важнейшим общим показателем

эффективности обучения являются следствия

обучения. К ним относятся прежде всего такие

следствия обучения, которые заключены в

последующих возможностях психического

развития личности человека. Чем большими

39.931 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 55Гла

к фиксированию " конкретной

области поиска", той области, в

которой заключено неизвестное.

Дальнейший успех поиска неизвестного

определялся теми средствами, которыми могли

воспользоваться испытуемые для включения

объекта анализа в новую систему связей. При этом

новая система связей, требуемая в данном случае

для обнаружения неизвестного, фактически

совпадает с системой, служащей раскрытию

генезиса числа, того факта, что каждое из

предложенных чисел получено путем умножения

числа abc на число 1001.

В экспериментах большая часть испытуемых

не смогла найти этой закономерности. Даже в тех

случаях, когда им предлагались прямые подсказки

типа "числа делятся на 1001", лишь 59%

испытуемых смогли правильно выполнить

поставленное задание

В дальнейших экспериментах автор так

изменил условия задания, что испытуемые смогли

самостоятельно находить требуемое неизвестное.

Это изменение заключалось в том, что при

формулировании задания указывались два

соседних числа с заданной структурой, например,

276276 и 277277. В этом случае требуемое число

выступало не как общий множитель этих чисел, а

40.143 Матюшкин: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, 171Гл

Зависимость качества усвоения от условий

обобщения

Рaссмaтpивaeмaя зависимость очень четко

проявилась в одном из экспериментальных

исследований Л. Секея

. Эксперимент составлял

экспеpимeнтaльноe обучение двух групп

испытуемых. Обе группы изучали один и тот же

учебный материал. Различия заключались в

методах обучения. Одна группа (I) обучалась

традиционно, другая (II) – проблемным методом.

Эксперимент включал две части – обучающую и

контрольную. После экспериментального

обучения учащиеся обеих групп должны были

решить одни и те же контрольные задачи,

требовавшие использовать усвоенные знания для

обнаружения нового знания. Таким образом,

контрольные задания сами требовали от учащихся

творческого мышления.

Этот тип контрольных заданий наиболее

адекватен для оценки усвоения. Именно

творческие задания позволяют проверить не

только степень закрепления учебного матepиaлa в

памяти, но и одновременно уровень

микроразвития процессов мышления. С помощью

таких заданий раскрываются возможности

дальнейшего творческого усвоения учебного