Павленок П.Д. Технологии социальной работы в различных сферах жизнедеятельности

Подождите немного. Документ загружается.

в последние годы все труднее и труднее, хотя ее цели и

задачи представляются ясными»

. Причины этих затрудне-

ний, с одной стороны, внутренние — сама группа (причины

умственных и физических отклонений у детей разного воз-

раста), с другой стороны, внешние — среда, к которой надо

адаптировать таких детей (общество всегда было настроено

к ним негативно и даже агрессивно, особенно сейчас).

Одним из последствий является стойкая психология иж-

дивенчества у воспитанников детских сиротских учрежде-

ний, жалость к себе, убеждение, что все вокруг несут от-

ветственность перед ними и обязаны обеспечивать их всем

необходимым. Исследования, проведенные в двух регионах

(Москве и Мордовии), показали, что 58% учащихся таких

школ даже в малой степени

не.

беспокоятся о своем буду-

щем.

Разумеется, существуют объективные ограничения в вос-

становлении жизнеспособности и в профессиональной дея-

тельности воспитанников специализированных школ-интер-

натов. Но и здесь возможна позитивная социализация и твор-

ческая деятельность. Например, в Сергиево-Посадском доме

слепо-глухо-немых детей широко используются технологии

арт-терапии (керамическая мастерская, обучение приклад-

ному искусству), натур-терапии (живой уголок), игровая де-

ятельность, посильный труд для детей, взаимная поддержка

и взаимопомощь, посильный туризм и спорт.

В интернатных учреждениях общего типа возможно и

даже необходимо начальное профессиональное обучение,

которое позволило бы воспитанникам самостоятельно обес-

печивать себя средствами существования, необходимо фор-

мирование навыков самостоятельного бытового обслужива-

ния (не с помощью поваров, уборщиц, технического персо-

нала), формирование навыков распределения доходов и

Социальная педагогика: Учеб. пособие для

студ.

высш. учеб. заве-

дений /Под ред. В. А. Никитина.

Ж:

ВЛАДОС, 2002. С. 190.

Там же. С. 192.

471

построения повседневной бытовой жизни. Технологии приоб-

щения к культуре повседневности разрабатываются пока еще

недостаточно, их отсутствие остро ощущается выпускника-

ми интернатных учреждений и всеми, кто их окружает.

Технологии социальной работы в специализированных

учебных заведениях не менее разнообразны, чем в массовой

школе. Но их реализация более сложна и трудна, ответствен-

на, требует большего внимания, осторожности, профессио-

нализма, практического опыта. Особые требования в этих

учебных заведениях предъявляются к личности социального

работника, к его профессиональной этике. Но работа эта бла-

годарная и необходимая.

Особенностью технологий социальной работы в этой сре-

де является необходимость наблюдения после окончания

школы в течение ряда лет

(2-3

года или больше) за поведени-

ем выпускников специализированных школ-интернатов. Для

этого создаются попечительские советы, советы социальной

службы школы в составе директора, социальных работни-

ков, социальных психологов, психиатров, медиков. Большой

вклад в решение проблемы вносят и теоретики социальной

работы, изучающие и обобщающие опыт практической дея-

тельности.

§ 6. Технологии социальной работы с семьями и их роль

в решении проблем школьников и учащихся

Социальные группы, задействованные в сфере образова-

ния, — это, в основном, дети от младшего школьного возра-

ста до возраста ранней юности (от 6 лет до 18). Особенностью

их социального положения является зависимость от семьи,

от ее материального положения и уровня жизни, от ее соци-

альных установок, от качества и стиля жизни, от мировоз-

зрения и ценностей членов семьи, от ее адекватности и сте-

пени позитивности. И если ребенок формируется в семье с

нарушениями социально-ролевых взаимодействий, в дезадап-

тированной, педагогически запущенной семье или семье с

472

девиантным

поведением, то социализация такого ребенка,

так же как и его учеба, личностное становление будет про-

ходить с явным отклонением от нормы.

Семья играет очень большую роль в решении проблем, с

которыми сталкивается школьник или ученик среднего и на-

чального профессионального образования. По этой причине

социальный работник, стремясь к достижению своих целей,

неизбежно должен охватить своей работой и семью.

И вновь надо обратиться к такой технологии, как соци-

альная диагностика. Наблюдая за школьниками и изучая их

социальное поведение, социальный работник должен соста-

вить представление об их семьях. Конкретные технологии

здесь разнообразны: беседы с учениками, рисуночные пробы

(«мои родители», «на кого из литературных или киногероев

похожи мои мама и папа»), сочинения о семье — это для млад-

шего возраста. В работе со старшими школьниками беседы

могут быть дополнены исследовательскими методами: био-

графическим методом, в ходе которого молодые люди вос-

станавливают свою родословную и биографии своих предков;

игровыми методами, методами моделирования — «идеаль-

ная семья», «семья, в которой мне не хотелось бы жить»;

методами психологического самоанализа, методами оценок —

«плюсы и минусы нашей семьи».

Однако такие методы предполагают некоторый уровень

доверия между школьниками и социальным работником, что

редко бывает, когда речь идет о семьях социально дезадап-

тированных или девиантных. В выявлении таких семей боль-

шую роль играет наблюдение за школьниками и учащимися,

работа с документацией и сотрудничество с различными

организациями, наблюдающими за лицами и группами деви-

антного поведения.

«Не существует такого типа воспитания в семье, который

однозначно бы вызывал отклонения в воспитании ребенка»

Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением.

М.:

Владос, 2001. С. 150.

473

Однако семьи, в которых формируются дети с девиантным

поведением, имеют некоторые особенности: родители в

та-

ких семьях плохо знают своих детей, не обращают внима-

ния на их чувства и психологическое состояние, не уделяют

времени и сил на общение и воспитание ребенка, не умеют

управлять их поведением, не знают их друзей, не знают,

чем заняты дети в свободное время.

Отклонения в семейной педагогике могут быть связаны

как с семейной дезадаптацией, так и с девиантными форма-

ми поведения. Дезадаптация проявляется в таких аномали-

ях:

- жестокое и агрессивное отношение к детям (синдром

опасного обращения с детьми);

- безнадзорность или отстраненность родителей от детей;

- использование труда детей в чрезмерных размерах,

нарушающих физическую и социально-психологическую бе-

зопасность детей (синдром «Золушки»);

- гиперопека (родители чрезмерно опекают детей, ли-

шая их возможности нормальной социализации, формирова-

ния самостоятельного поведения);

- гиперответственность (на ребенка возлагается ответ-

ственность,

превышающая его возможности, предъявляют-

ся завышенные ожидания);

- потребительство и крайний эгоизм (формирование от-

ношения к окружающему миру как к обслуживающему пер-

соналу, стремление только получать материальные блага,

«пищевое» или «подарочное» подкрепление поведения, вос-

питание без трудовых навыков).

По свидетельству социологов, изучающих проблемы со-

временной семьи, дезадаптация часто возникает в проблем-

ных семьях: неполных; с детьми-инвалидами или родителя-

ми-инвалидами; многодетных семьях; в семьях, усыновив-

ших детей или взявших детей под опеку; в семьях с

несовершеннолетними родителями; в семьях длительно без-

работных родителей; в семьях беженцев и вынужденных пе-

реселенцев, в студенческих семьях, не имеющих поддержки

474

родных; в семьях военнослужащих с

длительной

задержкой

выплаты жалованья.

Девиантностъ

в поведении семьи проявляется так же,

как и в других сферах жизни: пьянство и алкоголизм, нарко-

мания, преступное поведение, проституция, тунеядство,

бродяжничество, другие виды отклоняющегося поведения.

Причины отклоняющихся форм поведения семьи разнооб-

разны: экономические, социальные, психологические,

меди-

цинские. В зависимости от причин дезадаптации и девиации

и от форм отклоняющегося поведения у детей, социальный

работник должен выработать систему

.методов

воздействия

на семью. Прежде всего, это методы собеседования, консуль-

тирования (психологического — об основах отношений в се-

мье и отношений с детьми), правового (о правах и обязанно-

стях семьи, родителей, о возможностях правовой помощи),

консультирования о социальных службах и организациях,

которые могут помочь семье в различных ситуациях. Эти

методы эффективны в работе с теми родителями, которые,

совершая ошибки, тем не менее стремятся найти выход из

своих трудностей. Этих же родителей полезно, по возмож-

ности, привлекать к совместной работе в школе с детьми

(спортивные мероприятия,

соревнования,

походы, экскур-

сии, вечера, посвященные праздникам). Это совместная ра-

бота детей, учителей, социальных работников и родителей.

В случаях, когда требуется определенная коррекция поведе-

ния (родителей или детей, их отношений), возможно исполь-

зование игровых методов, тренингов, эвристических мето-

дов. Такая работа может вестись как в группе, так и в инди-

видуальном плане.

Главная особенность деятельности социального работника

в том, чтобы четко разделить ситуации, в которых возмож-

но сотрудничество с семьей и те ситуации, где требуются

более жесткие методы в защите ребенка.

Основы социальной работы: Учебник /Отв. ред. П. Д.

Павленок,

2-е изд., 2001. С. 153 — 154.

475

К таким методам относится обращение к содействию ко-

миссий по делам несовершеннолетних, к органам, которые

решают проблемы лишения родительских прав, привлече-

ния к ответственности родителей, не выполняющих свои обя-

занности. «Жесткие» методы предполагают различные фор-

мы интервенции (вторжения) в семью — временное изъятие

ребенка из семьи (помещение ребенка в приют, интернат или

специализированное учреждение) до того времени, когда

семья пройдет процесс реабилитации, а также лишение ро-

дительских прав. Такие методы не относятся к арсеналу

социального работника в системе образования, но прини-

мать их следует с его участием.

Особенностью социальной работы с семьей в современ-

ной российской сфере образования является малый арсенал

методов «среднего» уровня. Проблема заключается в том, что

социальная работа может вестись либо с теми семьями, ко-

торые готовы исправить свою трудную ситуацию, либо с

семьями, которые сотрудничать решительно не намерены,

например, девиантные семьи. Задача же зачастую состоит

в том, чтобы побудить к сотрудничеству те семьи, которые

не всегда понимают, что причина проблем и конфликтов,

отклонений в социализации ребенка или подростка коренится

в большой степени в самой семье и что ответ на возникшие

вопросы тоже надо искать в семье. Родители, как люди

взрослые, часто склонны преувеличивать значимость свое-

го социального опыта, свои полномочия и предъявлять к

детям завышенные ожидания, можно даже утверждать,

что эти черты являются частью нашей российской менталь-

ности в вопросах семейного воспитания. Это мешает им уви-

деть собственные просчеты, ошибки, мешает правильно

воспринять рекомендации специалистов и начать преодоле-

ние проблем с себя.

В большой степени эффективность деятельности социаль-

ного работника, как и учителя в школе в системе начально-

го и среднего профессионального образования, снижается

из-за его крайне низкого, можно прямо сказать, преступно

476

низкого социального статуса. Кроме того, создаются пробле-

мы, связанные с правовым пространством взаимодействия

семьи и школы: обе стороны возлагают ответственность за

воспитание детей друг на друга, социальный работник не

может без согласия родителей войти в дом и осмотреть рабо-

чее место ученика и его жилье, а это часто бывает необхо-

димо. Сам социальный работник не защищен от грубого об-

ращения в семье, к которой он обратился. Нагрузка на работ-

ника в сельской местности или в малых городах слишком

велика из-за дальнего расселения объектов работы. При этом

не существует норм нагрузки на одного работника во

вне-

школьной работе, каких-либо льгот в использовании обще-

ственного

транспорта,

нет стабильных связей с другими орга-

низациями, с которыми социальный работник должен сотруд-

ничать в решении своих профессиональных задач. Все эти

обстоятельства осложняют социальную работу особенно с

семьями, хотя сказываются и на всех других направлениях

социальной работы в школе.

§ 7. Технологии социальной работы с учителями

и преподавателями

До недавнего времени социальная работа в сфере образо-

вания рассматривалась только в отношении школьников,

учеников средних учебных заведений или студентов. Между

тем давно известно, что такая социальная группа, как учи-

теля средних школ, преподаватели системы начального и

среднего специального образования, а так же профессорс-

ко-преподавательский

состав вузов, не меньше нуждается в

поддержке и реабилитации.

Социальные, медико-социальные, социально-психологи-

ческие проблемы этой группы очень велики. Особенно это

касается учителей средних школ. По составу школьные учи-

теля — это в основном женщины (до 90%, причем доля эта

все еще продолжает расти), средний возраст которых ко-

леблется от 37 до 42 лет в различных регионах. Учителя в

477

возрасте до 25 лет составляют всего 7,2%, после 60 лет —

5%'.

Среднемесячный заработок учителя средней школы уже

много лет подряд находится на самой нижней границе офи-

циально установленного прожиточного минимума — с 2000 г.

92-93%,

что, по данным экспертной оценки, является в

1,5-2

раза заниженным

показателем.

В пересчете на одного члена

семьи учителя этот показатель снижался бы еще в два раза,

если бы учителя не стремились к дополнительной работе.

По данным Министерства образования, заработная плата

на основной работе составляет лишь 65% дохода учителей.

Другие источники дохода — вторичная занятость (21,8% по

официальным данным), периодические подработки и случай-

ные заработки

(43,2%),

а также пенсии и пособия, помощь

родственников, спонсорская поддержка. Среди дополнитель-

ных нагрузок преобладает занятость в своей же школе (24,2%)

и репетиторство

(30,5%)

Но даже с учетом дополнительных

доходов средний заработок учителя составлял 43,6% от сред-

ней заработной платы в промышленности. Не удивительно,

что по данным того же Министерства образования с 1995 г.

ежегодно забастовки учителей составляют в среднем 96,6%

всех забастовок в стране, что, впрочем, не слишком беспо-

коит правительство или общество в целом

Столь сложная картина может стать совсем безрадостной,

если дополнить ее состоянием физического и психического

здоровья учителей: высочайший уровень физических и пси-

хических нагрузок, нарастающий объем штатной работы,

постоянное напряжение в школе и дома, бесконечная нуж-

Шереги Ф. Социология образования: прикладные исследования.

М.:

Академия,

2001, С.

424-425.

Модернизация российского образования. Документы и материалы.

Ы,

2002. С. 81.

Шереги Ф. Ук. соч. С. 427-429.

Модернизация российского образования. Документы и материалы.

С. 82.

478

да, нервное напряжение вследствие нарастающих

девиаци-

онных процессов в школьной среде — это лишь часть про-

блем, с которыми сталкивается ежедневно каждый учитель.

При этом учет некоторых показателей ведется довольно ста-

бильно, но состояние здоровья учителей осталось в стороне

от забот Министерства образования.

Социальные проблемы профессорско-преподавательского

состава (ППС) вузов выглядят несколько более привлекатель-

но. Средний возраст выше, чем в школе — около 45 лет, но

соотношение женщин и мужчин — в пользу последних (в

2000 г. — 53,6% мужчин и 46,4 % женщин). Среднемесячная

заработная плата выше, чем в школе и по официальным дан-

ным, на 30% превышает прожиточный минимум (если согла-

ситься с официально установленными показателями). Неболь-

шие прибавки к зарплате «съедаются» инфляцией, только

по официальным данным, до 10—15% в 2001 г., в 2003 г. этот

уровень реально стал значительно выше. Довольно большие

различия в зарплате мужчин и женщин: у мужчин в 1,4 боль-

ше, чем у женщин; более 50% преподавателей, в основном

молодые кадры, получают зарплату менее 1500 рублей. Толь-

ко верхняя «дециль» (10%) ППС в 2002 г. имела среднемесяч-

ный заработок 4753 руб.

Преподаватели вузов имеют несколько большие возмож-

ности во вторичной занятости: 85,5% от их числа работают

дополнительно (43,7% — на постоянной основе, 31,8% — эпи-

зодически, 10% — редко). Каждый четвертый преподаватель

вынужден работать в двух и более местах. Дополнительные

заработки удваивают уровень доходов ППС и позволяют обес-

печить минимальный прожиточный уровень для членов се-

мьи. И все же 62,6% преподавателей едва дотягивают от зар-

платы до зарплаты, каждый четвертый живет, постоянно

занимая в долг, около 5% живут за чертой бедности, и толь-

ко 9,6% считают, что им «хватает на все».

Особое место в социальной группе преподавателей зани-

мает ППС в коммерческом образовании. Изучение качества

обучения привело сотрудников Министерства образования РФ

479

шводу,

что в коммерческом образовании оно значительно

же, чем в государственном. При создании коммерческого и

стного

высшего образования предполагалось, что эти вузы

огут стать полигоном инноваций в высшем образовании.

[нако

ожидания эти в целом не оправдались. Вероятно,

ичин тому несколько: во-первых, наличие коммерческой

латы дает студентам чувство преимущества, в том числе

перед преподавателем. Это чувство не могло бы дать пре-

существ,

если сами преподаватели не боятся за стабиль-

сть своего профессионального положения. Во-вторых, ву-

вские преподаватели достаточно консервативны, несмот-

[

на то, что являются носителями передовой науки; они

арались сохранить свои рабочие места даже в тяжелых

стоятельствах начала 90-х годов. Преподаватели коммер-

'ских вузов пополнялись либо совместителями либо теми,

остался без работы, Это состояние достаточно зависи-

)е, что подтверждается опросом преподавателей коммер-

•ских

и частных вузов.

Общая характеристика учителей и преподавателей как

щиальной

группы может дать лишь общее представление

их проблемах социального, психологического, медицинс-

>го,

профессионального плана. Особенность этих проблем

)стоит в том, что они воспроизводятся и усиливаются в уче-

бках

и студентах. От учителей и преподавателей зависит

^фективность

и адекватность, как школьного образования,

1к

и профессионального на всех уровнях, успешность соци-

пизации

детей, подростков и молодых людей, обучающихся

а разных уровнях. Без преувеличения можно сказать, что

г ее состояния и социального статуса, от профессиональной

эамотности

и компетентности, от педагогического таланта

о многом зависит будущее страны. Эта социальная группа

уждается в более внимательном изучении и в мониторинго-

ых исследованиях, которые должны сыграть роль

социаль-

ой диагностики.

Именно по этой причине в социальной работе с учителя-

си и преподавателями следует уделить самое большое вни-