Перре М., Бауман У. Клиническая психология
Подождите немного. Документ загружается.
Koob.ru
не могут быть трансформированы (например, теоретические знания). При
недостаточном «опросе» ячеек памяти большую роль играет эмоциональное
возбуждение. Оно ограничивает использование имеющихся знаний, так как
система регуляции эмоций доминирует над когнитивной системой контроля и
перегружает особенно оперативную память, так что из долговременной памяти
информацию можно извлекать только в ограниченном объеме (см. Spies & Hess,
1989). Особенно часто эти виды ограничения знаний можно наблюдать у лиц с
психическими расстройствами. При этом в исследованиях, анализирующих
условия возникновения, специфичные для расстройств, подчеркивается роль
воспитания самостоятельности (например, при агрессивности и
депрессивности), значение общих когнитивных расстройств (например, при
шизофрении, задержке умственного развития) и высокий уровень возбуждения
пациентов (например, с тревожными расстройствами или в состоянии кризиса).
4. Заключение
Расстройства решения проблем тесно связаны с развитием и еще больше с
поддержанием психических расстройств, так как у людей с психическими
расстройствами чаще возникают расстройства при решении проблем.
Например, они затягивают решение проблемы, поздно начинают ее решать или
осуществляют неподходящие решения. Можно спорить о том, являются ли эти
расстройства решения проблем собственным моментом самого расстройства или
скорее выражением общей психической нестабильности (этот вопрос в данный
момент даже не ставится в такой формулировке). Совершенно все равно, к
какому выводу можно было бы прийти при обсуждении этого вопроса,
очевидным является то, что расстройства решения проблем совершенно явно
способствуют дальнейшему поддержанию уже имеющегося психического
нарушения, а улучшения навыков и умений мыслить и решать проблемы
улучшают как психическое самочувствие, так и здоровье пациента в целом.
Вследствие этого предлагается совершенствовать способность пациента к
решению новых и необычных проблем.
Расстройства решения проблем возникают из-за того, что нарушается
мышление, в том числе способность находить правильные пути решения своих
проблем или обдумывать конкретные фазы решения. Часто причины кроются и
во внешних ситуациях, в которых индивид должен тоже уметь хорошо
ориентироваться. В частности, ему необходима не только способность думать, но
и способность держать дистанцию по отношению к предмету, о котором он
думает. Теории решения проблем, организации мышления и теории эмоций
позволяют в деталях определить отдельные моменты расстройства, которые
нуждаются в специфической или неспецифической интервенции (например,
разговорной психотерапии).
5. Литература
Koob.ru
Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge: Havard
University Press.
Beatty, W. W., Katzung, V. M., Nixon, S. J. & Moreland, V. J. (1993). Problem-
solving deficits in alcoholism: Evidence from the California Card Sorting Test. Journals
of Studies on Alcohol, 54, 687-692.
Birbaumer, N. & Schmidt, R. F. (1996). Biologische Psychologie. Berlin: Springer.
Blalock, S. J., DeVellis, B. M. & Giorgino, K. B. (1995). The relationship between
coping and psychological well-being among people with osteoarthritis: A problem-
specific approach. Annals of Behavioral Medicine, 17, 107-115.
Compas, B. E. (1988). Coping with stress during childhood and adolescence.
Annual Progress in Child Psychiatry and Child Development, 211-237.
Davila, J., Hammen, C., Paley, B. & Daley, S. E. (1995). Poor interpersonal
problem solving as a mechanism of stress generation in depression among adolscent
women. Journal of Abnormal Psychology, 104, 592-600.
Dirksmeier, C. (1991). Erfassung von Problemlösefähigkeit. Konstruktion und erste
Validierung eines diagnostischen Inventars. Münster: Waxmann.
Dodge, K. A. (1985). Attributional bias in aggressive children. In. P. C. Kendall
(Ed.), Advances in cognitive behavioral research and the Therapy (Vol. 4; pp. 73-110).
Orlando: Academic Press.
Dörner, D. (1979). Problemlösen als Informationsverarbeitung. Stuttgart:
Kohlhammer.
Dörner, D., Kreuzig, H. W., Reither, F. & Stäudel, T. (Hrsg.). (1983). Lohhausen.
Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Bern: Huber.
D'Zurilla, T. J. & Goldfried, M. R. (1971). Problem-solving and behavior
modification. Journal of Abnormal Psychology, 78, 107-126.
Gara, M. A., Woolfolk, R. L, Cohen, B. D., Goldston, R., B. et al. (1993).
Perception of self and other in major depression. Journal of Abnormal Psychology, 102,
93-100.
Hautzinger, M., Stark, W. & Treiber, R. (1992). Kognitive Verhaltenstherapie bei
Depressionen. Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Hellewell, J. S. E., Connell, J. & Deakin, J. F. W. (1994). Affect judgement and
facial recognition memory in schizophrenia. Psychopathology, 27, 255-261.
Kämmerer, A. (1983). Die therapeutische Strategie Problemlösens. Münster:
Aschendorff.
Kemmler, L. & Bogart, J. (1982). Interpersonelles Problemlösen — Zu einer
deutschen Fassung des Mittel-Ziel-Pl-Verfahrens. Diagnostica, 28, 307-325.
Kühl, J. (1994). (Ed.). Volition and personality: Action versus state orientation. Seattle:
Hogrefe & Huber.
Kuyken, W. & Brewin, C. R. (1994). Stress and coping in depressed women.
Cognitive Therapy and Research, 18, 403-412.
Lieb, K., Merklin, G., Rieth, C, Schüttler, R. & Hess, R. (1994). Preattentive
information processing in schizophrenia. Schizophrenia Research, 14, 47-56.
Lüer, G. & Spada, H. (1990). Denken und Problemlösen. In H. Spada (Hrsg.),
Lehrbuch der allgemeinen Psychologie (S. 189-280). Göttingen: Hogrefe.
Koob.ru
Meltzer: L. J., Solomon, B., Fenton, T. & Levine, M. D. (1989). A developmental
study of problemsolving strategies in children with and without learning difficulties.
Journal of Applied Developmental Psychology, 10, 171-193.
Myers, L. B. (1995). Onset vulnerability to depression. Journal of Genetic
Psychology, 156, 503-504.
Perrez, M. & Reicherts, M. (1992). Depressed people coping with aversive
situations. In: M. Perrez & M. Reicherts (Eds.), Stress, coping, and health. A situation-
behavior approach theory, methods, applications (pp. 103-111). Göttingen: Hogrefe.
Putz-Osterloh, W. (1995). Komplexes Problemlösen. In M. Amelang (Hrsg.),
Verhaltens- und Leistungsunterschiede. Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich C
(Serie VIII, Bd. 2, S. 403-434). Göttingen: Hogrefe.
Reicherts, M., Käslin, S., Scheurer, F., Fleischhauer, J. & Perrez, M. (1992).
Depressed people coping with loss and failure. In M. Perrez & M. Reicherts (Eds.),
Stress, coping, and health. A situation-behavior approach theory, methods, applications (pp.
113-123). Göttingen: Hogrefe.
Renkl, A. (1996). Träges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird.
Psychologische Rundschau, 47, 78-92.
Robins, P. M. (1992). A comparison of behavioral and attentional functioning in
children diagnosed as hyperactive or learning disabled. Journal of Abnormal Child
Psychology, 20, 65-82.
Rönkä, A. & Pulkinnen, L. (1995). Accumulation of problems in social
functioning in young adulthood: A developmental approach. Journal of Personality and
Social Psychology, 69, 381-391.
Rumsey, J. M. (1985). Conceptual problem-solving in highly verbal, nonretarded
autistic men. Journal of Autism and Developmental Disorders, 15, 23-36.
Savada, S. W. & Pak, A. W. (1993). Stress-related problem drinking and alcohol
problems: A longitudinal study and extension of Marlatt's model. Canadian Journal of
Behavioural Science, 25, 446-464.
Scherer, K. R. (1988). Criteria for emotion-antezedent appraisal: A review. In V.
Hamilton, G. H. Bower & N. H. Frijda (Eds.), Cognitive perspectives on emotion and
motivation (pp. 89-126). Dordrecht: Kluwer.
Schroder, H. M., Driver, M. J. & Streufert, S. (1967). Human information processing.
New York: Rinehart & Winston.
Spies, K. & Hesse, F. W. (1986). Interaktion von Emotion und Kognition.
Psychologische Rundschau, 37, 75-90.
Spivack, G., Platt, J. J. & Shure, M. B. (1976). The problem-solving approach to
adjustment. San Francisco: Jossey-Bass.
Swanson, H. L. (1988). Learning disabled children's problem solving: Identifying
mental processes underlying intelligent performance. Intelligence, 12, 261-278.
Sweeney, P., Anderson, K. & Bailey, S. (1986). Attributional style in depression:
A meta-analytic review. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 774-791.
29.3. Расстройства мышления и способности решения проблем:
Koob.ru
интервенция
Герхард Лаут
1. Введение
В то время как лица без каких-либо расстройств испытывают затруднения
при решении лишь серьезных (по своей сложности и многозначности) проблем,
лица с психическими расстройствами зачастую доходят до пределов своих
возможностей уже при решении сравнительно простых задач. Поэтому
определенные методы интервенции призваны помочь таким людям настолько
улучшить их способности решать проблемы, чтобы они могли благополучно
справляться с возникающими у них проблемами и перегрузками. С этими
методами интервенции (так называемой терапией решения проблем или
тренингом навыков решать проблемы) связана надежда на то, что возникшие
нарушения уменьшатся, а потенциальные нарушения будут своевременно
предупреждаться. Эта надежда не кажется необоснованной, так как
рассматриваемые здесь методы интервенции обладают еще несколькими
достоинствами:
1) отдельные этапы разрешения проблемы определяются общей
структурой решения проблемы, а значит, могут быть гибко перенесены на
различные области расстройств, проблемные ситуации и группы лиц
(универсальность);
2) хаотичные, невзаимосвязанные, сильно обобщенные и многоаспектные
проблемы клиентов поэтапно обрабатываются с учетом структуры решения
проблемы (структурирование);
3) клиент на основании анализа беспокоящей его проблемы прорабатывает
различные возможности целенаправленных изменений возникших затруднений
(проработка действий по преодолению проблемы);
4) клиент осваивает методы самопомощи для большого числа проблемных
ситуаций (усвоение универсальной стратегии).
2. Виды интервенции
Расстройства способности решения повседневных проблем восходят к пяти
наиважнейшим причинам: 1) дефицитам в мышлении и при переработке
информации; 2) негативному восприятию проблем или недостаточной
регуляции эмоций; 3) недостаточному пониманию проблемы; 4) недостаточной
компетентности в решении и 5) ограниченному запасу знаний или неумению
использовать имеющиеся знания. Методы интервенции ставят своей целью
изменить эти обусловливающие моменты и стремятся прежде всего к
следующему:
- оптимизации процесса мышления (например, с помощью тренинга
дивергентного или дедуктивного мышления, тренинга общих когнитивных
способностей);
Koob.ru
- регуляции эмоций, для чего проводится инструктирование клиентов
относительно методов дистанцирования от проблем и обучение ожиданиям
контроля;
- улучшению понимания проблемы за счет приобретения знаний,
относящихся к проблемной сфере, и содействия процессам социального
восприятия;
- обучению навыкам и умениям, необходимым для решения проблем с
помощью непосредственного тренинга навыков решения (социальных) проблем;
- оптимизации усвоения и использования знаний с помощью развития
памяти и тренинга хранения более взаимосвязанной информации (например, с
помощью образования ассоциативных связей).
Эти методы интервенции представляют собой достаточно ограниченный
набор терапевтических модулей, который, правда, может быть дополнен
другими терапевтическими мероприятиями.
2.1. Оптимизация процесса мышления
Такого рода помощь необходима прежде всего лицам с задержкой
умственного развития, с неврологическими расстройствами, а также пожилым
людям и пациентам психиатрических и наркологических клиник. Интервенция
сводится к обучению основным навыкам восприятия и переработки
информации; это может быть важным терапевтическим модулем в рамках
комплексной терапии и, например, предшествовать тренингу решения
социальных проблем или реабилитационным мероприятиям. В частности, в
поле рассмотрения попадают следующие мероприятия.
- Тренинг индуктивного мышления (Klauer, 1989, 1991). Для лиц с задержкой
умственного развития и пожилых пациентов предлагается тренинг способности
делать выводы (индуктивного мышления). Пациенты, прошедшие тренинг,
более быстро воспринимают и классифицируют события окружающей
действительности. Тренинг обычно продолжается 10 сеансов, во время которых
перерабатываются задания, для выполнения которых требуются различные
когнитивные умения (например, образование классов, выяснение последствий,
исключение предметов) (см. раздел 28.3: Расстройства научения: интервенция).
- Восстановительный тренинг. Годде и Тент (Godde & Tent, 1989), а также
Родер, Бреннер, Кинцле и Ходел (Roder, Brenner, Kienzle & Hodel, 1982)
предложили для больных шизофренией тренинг основных когнитивных
способностей, улучшающий восприятие информации (системы вербальных
понятий, социального восприятия), а также позволяющий получить новые
знания и улучшить речевые навыки (например, для выражения благодарности,
выражения одобрения, наведения справок и т. п.). Аналогичный подход
практикуется по отношению к пациентам с черепно-мозговой травмой, которых
прежде всего обучают основным когнитивным навыкам (концентрации
внимания, образованию понятий, зрительному и слуховому восприятию) (Lehner
& Eich, 1995).
Koob.ru
- Обучение стратегии преодоления когнитивных задач. При этом клиенты с
когнитивными нарушениями (как, например, испытывающие трудности в
учебе, лица с задержкой умственного развития) обучаются стратегиям
преодоления когнитивных задач. Для этого прежде всего используются простые
задания (загадки, картинки-головоломки, упорядочение карточек с картинками
и т. п.), с помощью которых осваиваются стратегии преодоления когнитивных
задач (например, определение исходной ситуации, цели, пути решения и числа
необходимых шагов для решения проблемы, управление своими действиями
посредством самоинструктирования и контроль над процессом решения).
Некоторые группы клиентов (например, импульсивные, с нарушенным
вниманием дети, пациенты, проходящие длительное лечение) обучаются прежде
всего универсальным когнитивным стратегиям, которые затем переносятся на
социальные и повседневные проблемы (например, решение социальных
конфликтов) (Lauth & Schlottke, 1997).
- Тренинг дивергентного мышления (креативности), который направлен
прежде всего на генерирование предложений по решению (мозговой штурм) и
отделение фазы генерирования идей от фазы их оценки, а также на приобщение
к активизирующим групповым процессам (например, состязаниям в
необычности решения проблемы, подкреплению дивергентного мышления)
(обобщено у Hany, 1990). Этот тренинг не используется непосредственно в
клинически релевантных группах, но с успехом может улучшить навыки
решения проблем у психических больных в качестве составной части
комплексного тренинга решения проблем.
- Улучшение системной регуляции. Мышление зачастую рассматривают как
переработку информации, для чего (наряду с другими компонентами)
необходимы инстанции, регулирующие и контролирующие систему. Вследствие
этого оказывается благоприятным обучение клиентов самоинструктированию
(например, с помощью тренинга самоинструктирования, см. раздел о
поведенческой терапии), которое структурирует процесс мышления. Можно
также обучать некоторым вопросам, задаваемым самому себе (например, «Что
это за проблема?», «На какие аспекты я еще не обратил внимания?»), и
эвристическим способам действий (анализ проблемы, цели и средств). Этот
метод интервенции может быть использован и в качестве дополнительного
средства при обучении когнитивным стратегиям (см. выше).
2.2. Регуляция эмоций
В исследованиях, посвященных разрешению проблем, выделяют формы
преодоления, направленные на регуляцию эмоций (паллиативные методы) и
формы преодоления, направленные на решение проблемы (инструментальные
методы) (Lazarus & Folkman, 1987; Laux & Weber, 1990). В то время как
инструментальный копинг ориентирован в основном на изменение или
понимание стрессового события, методы преодоления, направленные на
регуляцию эмоций, концентрируют свое внимание на стабилизации личности и
Koob.ru
ее самоуспокоении. Паллиативное преодоление используется прежде всего
тогда, когда стрессовое событие может контролироваться лишь в ограниченной
степени и вызывает сильные (негативные) эмоции (например, при заболеваниях
с хронически-прогредиентным течением). Регуляция эмоций в таком случае
является предпосылкой для попыток целенаправленного, инструментального
преодоления. Ибо сильные (негативные) эмоции могут нарушить навыки
решения проблемы, наделить возникшую проблему дополнительными
личными, негативными мотивами, увеличить сложность проблемы и
спровоцировать на необдуманные решения. Поэтому интервенционные
мероприятия направлены на то, чтобы помочь клиенту дистанцироваться от
проблемы и прийти к продуманному решению. Примером этого может
послужить кризисная интервенция: под влиянием кризисного события
ухудшаются способности решать текущие проблемы, иногда не удается решить
даже самые обыденные проблемы, реальность кажется непреодолимой,
проявляется неспособность к планированию и мыслительной деятельности,
индивид становится неспособен к активным попыткам решения проблемы. В
этой стадии развития кризиса целесообразны следующие мероприятия.
1) Объяснение испытываемых чувств. Психотерапевт прежде всего вникает в
чувства пациента, пытается разобраться в его ощущениях и помочь клиенту
выразить эти чувства. При этом используется катарсис. Клинический опыт
показывает, что приемлемые решения проблем невозможны без этой регуляции
эмоций.
2) Переопределение проблемы. При этом психотерапевт вместе с клиентом
пытается дать оценку кризисному событию и возникшей ситуации с помощью
объективных критериев, чтобы подготовить почву для последующей
когнитивной переработки.
3) Планирование поведения во время актуальной ситуации. Осваиваются навыки
ориентации в сложной ситуации, и вырабатывается адекватное для нее
поведение, которое постепенно реализовывается.
4) Долговременные цели. При этом в центре рассмотрения и обсуждения
находится осознанная ориентация на долговременный эффект. Это позволяет
клиентам достигать высокой степени целенаправленности и формировать
соответствующее поведение.
Такая последовательность интервенционных мероприятий
предпринимается прежде всего при посттравматическом синдроме и во время
кризисных ситуаций (например, вследствие потери значимого лица,
возникновения тяжелого заболевания, при негативных последствиях развода). В
этих случаях весьма эффективна разговорная психотерапия: с помощью
вербализации эмоциональных переживаний и непременного принятия со
стороны психотерапевта достигается регуляция (негативных) эмоций;
поддержка саморефлексии клиента способствует переопределению
существующих проблемных ситуаций и научению более высокой когнитивной
структурированности. В этом смысле разговорная психотерапия ведет к
дифференциации эмоций и развитию новых когнитивных схем. Вследствие
Koob.ru
этого разговорная психотерапия может интерпретироваться как система
действий, имеющих своим содержанием экспликацию имплицитных значений
(Sachse, 1992) и помогающих клиентам осознать значение своих переживаний и
поступков с учетом собственных целей и ценностей (Grawe, 1994). Объяснение,
дифференциация и формирование более «высокой» когнитивной
структурированности, следовательно, выходят на первый план; благодаря этому
у клиентов появляется возможность взглянуть на проблему по-другому, а при
определенных обстоятельствах и найти ее оптимальное решение.
Интервенция, основанная на непосредственной регуляции эмоций,
помогает клиентам дистанцироваться от проблемы, без чего редко удается
избежать неприемлемых «решений» (например, агрессивности во время
конфликта, бегства от трудностей). При этом клиенты инструктируются, как
следует себя вести, чтобы не поддаваться первым импульсам: а) прежде всего
необходимо постараться задержать реакцию, б) затем попытаться получить
дополнительную информацию и в) использовать более общую систему правил
«решение проблемы». В простейшем случае в качестве системы правил клиентам
дается самоинструктирование; например, а) «Не спеши действовать по первому
порыву!»; б) «Спокойнее присмотрись к возникшей ситуации!»; в) «Спроси себя,
так ли партнер оценивает создавшуюся ситуацию, как и ты!»; г) «Как можно
иначе взглянуть на эту проблему?»; д) «Постарайся точнее выразить словами
возникшую проблему!»; е) «Используй всю имеющуюся по этой проблеме
информацию!». Эти меры повышают шансы добиться сознательного решения
проблемы и последовательно «отработать» отдельные стадии процесса ее
решения. Во многих интервенциях прямому обучению навыкам решения
проблем предшествует такое инструктирование по дистанцированию от
проблемы.
2.3. Содействие пониманию проблемы
Степень правильности понимания индивидом проблемы и его способности
оценивать возможности ее решения в большой степени зависит от
дифференцированности и гибкости использования знаний по возникшей
проблеме. Этот факт учитывается при проведении интервенций, которые
повышают уровень дифференциации за счет влияния на систему знаний и
убеждений клиента (например, сообщение знаний о болезни, изменение
социальных установок, дифференциация социального восприятия, обсуждение
ожиданий относительно собственной эффективности). Клиент должен
отказаться от негативных и вредных убеждений (например, вызывающих
депрессию базовых гипотез относительно «совершенного» поведения,
неприязненного восприятия окружающих) и приобрести дифференцированные
установки (например, ожидания относительно собственной эффективности,
дифференцированные социальные установки). Главным образом это имеет
место при проведении рационально-эмотивной терапии и в рамках когнитивной
поведенческой терапии или поведенческой медицины. При этом обращается
Koob.ru
внимание на непосредственное усвоение знаний с целью дифференциации
восприятия проблемы. Это имеет место прежде всего при проведении тренинга
прививки против стресса и тренинга совладания со стрессом и болью, но также и
тренинга решения проблем. Эти этапы терапии часто называют
«психоэдукативной» фазой, которая должна привести к другому, более
конструктивному восприятию проблемы (например, повседневного стресса).
При этом дифференциация знаний является исходной точкой для новых
попыток решить проблему; она служит основой для того, чтобы решение
проблемы можно было вырабатывать совместно с клиентом на базе
дифференцированного знания.
Интервенция в сфере решения социальных проблем направлена на
приобретение навыков углубленного представления о проблеме (например, ролевая
эмпатия, поиск информации, рассмотрение проблемы с точки зрения партнера).
При этом клиентов подводят к пониманию отдельных сторон проблемы и их
взаимосвязей, к восприятию фактов в их логической последовательности и к
различению как релевантных, так и нерелевантных факторов. Для этого
необходимо разрушить тенденцию к автоматизированным, ригидным
действиям (например, сильную склонность к агрессивности, избегающему
поведению, вспыльчивости, патологическим влечениям, ставшей привычкой
импульсивности). В качестве одной из популярных техник интервенции при
этом используется метод так называемой остановки реакции (Reaktionsstop), для
чего клиентов обучают или самоинструктированию, регулирующему поведение
(например, «Stop, look, listen and think!» (остановись, смотри, слушай и думай!)),
или использованию предварительных стимулов по самоуправлению (например,
с помощью перетяжки запястья резиновым бинтом). Для детей и умственно
отсталых лиц для развития саморегуляции используются образно-наглядные
(как еще говорят, иконические) представления. Здесь большой известностью
пользуется «черепашья техника» (Schildkröten-Technik), которую предложили
Шнейдер и Робин (Schneider & Robin, 1976). Агрессивно-экспансивным детям в
проблемных ситуациях предлагается имитировать поведение черепахи: они
учатся «прятаться в панцире», когда ощущают, что теряют контроль над
ситуацией. С помощью этого проактивного торможения дети получают
возможность формировать различные способы видения, а также учитывать и
оценивать различные возможности решения. Можно также конфронтировать
взрослых и детей с провоцирующей ситуацией (например, при подтрунивании,
вызове), их учат сдерживать поспешные и необдуманные реакции с помощью
адекватного самоинструктирования, техники релаксации, отвлечения внимания
и воображения (Lochman, 1992, Novaco, 1993).
2.4. Обучение навыкам и умениям, необходимым при решении проблемы
При обучении навыкам и умениям, необходимым при решении проблемы,
речь главным образом идет о том, чтобы помочь клиентам усвоить стратегию
решения текущих проблем (см. табл. 29.3.1). Интервенция в этом случае может
Koob.ru
быть как профилактической, так и терапевтической.
Таблица 29.3.1. Пример профилактического тренинга решения проблем для
управления стрессом (излагается по D'Zurilla, 1990b).
Цель
Тренинг направлен на долговременное совладание с повседневными
стрессами. Для этого клиенты обучаются четырем навыкам:
- активное определение и формулировка проблемы. Сюда относится сбор
релевантной информации, всестороннее понимание проблемы и постановка
реалистичных целей;
- выработка как можно большего количества альтернативных решений
определенных проблем. Чтобы удостовериться, что найдено лучшее решение,
должно быть рассмотрено как можно больше вариантов;
- в соответствии с пригодностью и согласованностью с собственной
системой ценностей принимается решение о выборе одного из рассмотренных
вариантов. Это требует оценки последствий решения и осмысления собственных
позиций;
- реализация шаг за шагом выбранного решения, постоянная проверка
собственных действий на предмет того, согласуются ли последствия принятого
решения с собственными целями.
Внешняя структура
Клиенты работают вместе с руководителем тренинга в небольших группах
по 8-12 человек. Групповые дискуссии происходят в форме познавательного
диалога. В качестве непосредственных методик тренинга используются
следующие: инструктаж, непосредственная помощь (prompts), примеры или
демонстрация (моделирование) решения проблем, тренинг решения проблем в
группе, домашние задания, использование обратной связи (performance
feedback), отработка в группе способов позитивного подкрепления и реализации
на практике попыток решения, а также использования стратегий моделирования
поведения (shaping). Все это вместе взятое позволяет реализовать «решение
проблемы под руководством», при котором психотерапевт поэтапно руководит
решением конкретных повседневных проблем своих клиентов. В качестве
материалов первым делом выдаются опросники, листы самонаблюдений,
протоколы, а также письменные разработки (зачастую в форме руководств).
Сам тренинг включает восемь циклов, до трех сеансов в каждом. Общая
продолжительность тренинга колеблется между 10 и 17 сеансами.
Сеансы
- Введение: задается цель, способ действий и структура тренинга;
представляется трансактная модель стресса и провозглашаются общие цели:
поддержание здоровья и стиля жизни.
- Ориентация на проблему: психотерапевт учит, как познать проблему с
помощью своих чувств и неудавшихся попыток ее решения; обсуждается модель
позитивной и негативной ориентации на разрешение собственных проблем.
- Контроль эмоций при решении проблем: обсуждается значение эмоций для