Пидкасистый П.И. Педагогика
Подождите немного. Документ загружается.
усвоения, должен постоянно функционировать и целенаправленный процесс
конструирования нового знания. Конструктивная же деятельность ученика начинается
там, где он вступает в специфическое взаимодействие с ее элементами-знаниями о
предметах и явлениях внешнего мира как средствах познания. Эти взаимодействия входят
в содержание поисковой познавательной деятельности с широким использованием
интуиции и связаны с развитием познавательного интереса и потребностей в знаниях.
Наиболее эффективно поисковая деятельность осуществляется, когда в роли средств
учебного познания выступают инварианты знания — фундаментальные (теоретические)
научные положения, которые лежат в основе всех вариантов деятельности.
Не менее важное значение в обучении имеет и форма познавательной деятельности
учащихся. С древнейших времен известны три формы: материальная, речевая и
умственная. Однако отношение к ним в теории обучения было различным. Исторически
сложилось мнение, что ведущей в обучении является умственная деятельность, а речевая
— есть просто средство выражения мыслей. Материальная же деятельность, если и
используется, то ограниченно, при практической подготовке учащихся в период
производственной практики. Однако, это положение справедливо лишь в определенных
условиях, когда известные знания и производственные навыки необходимо закрепить в
учебной работе.
В общем случае проблема не столь проста, и, не претендуя на ее всесторонний анализ, рассмотрим
некоторые существующие в теории подходы к ее решению. Известно, что эти три формы деятельности
сущестауют объективно как формы общественной, научной, трудовой деятельности (производство, наука,
культура и т.д.), которые выполняют определенные специфические функции как а обществе в целом, так и в
обучении, оказыаая свое влияние на все стороны учебного процесса. Это влияние может осуществиться
прямо, в виде требований к кв-честву практической подготовки учащихся грвмотному письму, счету,
матемвтическим вычислениям и т.п., в твкже опосредованно, через содержание учебных дисциплин и формы
обучения. Общественные формы деятельности влияют на учебный процесс совокупно, во взаимосвязи друг с
другом. Так, на уроках-лекциях научные положения обычно иллюстрируются современными примерами из
жизни, техники, а произвсдстаенные
6-241
161
процессы описываются с привлечением теоретического аппарата изучаемых предметов.
Чтобы выявить совокупное влияние общественных форм деятельности на учебную работу учащихся,
необходимо установить их существенные связи. В археологии и истории культуры выявлена следующая
закономерная преемственность форм общественной деятельности в развитии человеческого общества.
Пераой формой человеческой деятельности был труд: производство предметов, обеспечивающих
жизнедеятельность и воспроизводство. По мере накопления опыта материальной деятельности возникла
потребность в его передаче молодому поколению и в разделении трудв, что повлекло за собой
возникновение различных форм общения, в том числе речи. Речь, первоначально "вплетенная" в процесс
материального производства, постепенно развивается под воздействием потребностей и производственных
отношений, одновременно абстрагируясь и приобретая собственные звуковые и графические способы
осуществления, адекватные изображаемым объектам. Таким образом, в филогенезе речевая деятельность
была материальной, но затем в саоем собственном саморазвитии приобрела специфические вербальные
средства отображения объективной реальности: грамматику, лексику, лингвистику и т.д.
Одновременно с процессом систематического использования речи как средства общения между людьми
происходили и другие процессы, связанные с развитием производства: накопление опыта творческой
преобразующей деятельности, расширение сферы материального производства и общественных
потребностей, выявление характеристик трудового процесса, свойств различных материальных объектов и их
связей во времени и в пространстве, установление причинно-следственных связей между явлениями.
Обобщение этого опыта и передача его молодому поколению потребовали новых, адекватных целей,
средств. Поэтому в процессе развития и систематического использования речевых структур постепенно
вызревают аналити-ко-синтетические методы теоретической деятельности, формируются умственные
действия. Таким образом, умственная деятельность первоначально порождается вербальной, и лишь позже,
на определенном этапе своего развития, она "отпочковывается" от речи, становится относительно
самостоятельной деятельностью, сохраняя, как и речь, свое основное свойство -отражение реальности, но
уже в качественно новом, научном уровне.
Став самостоятельными высокоразвитыми формами деятельности, речь и умственная деятельность
оказывает активное влияние "а обратном" отношении: умственная деятельность становится ведущей в
ориентировании человека в условиях жизни, она отображается в речи и предвосхищает процесс и результат
практической, материальной деятельности.
Рассмотренное кратко филогенетическое развитие форм деятельности имеет значение
при анализе онтогене-
16?
тического процесса всестороннего развития учащихся в процессе обучения. Не повторяя
связей содержания данных форм, рассмотренных выше, проанализируем их
преемственность в учебной работе школьников. Очевидно, что учение также может
осуществляться во всех трех формах деятельности, причем исторически выработанные в
обществе методы и средства каждой формы выступают перед учащимися в качестве
объектов усвоения, т.е. формы познавательной деятельности школьников являются в
обучении производными от исторически выработанных форм деятельности. Их связи
также "присутствуют" в обучении в неявном, свернутом виде: внешняя,
материализованная деятельность связана в учебной работе с речевой и умственной
деятельностями. Соответственно между ними существуют "прямые" и "обратные"
отношения, классифицируемые по критерию порождающей формы: при усвоении
существенно новых знаний и методов деятельности материализованная форма порождает
речевую, которая, свертываясь, преобразуется в умственную, после усвоения умственные
действия предшествуют речевым и определяют эффективность практической работы.
Связи форм познавательной деятельности и их взаимовлияния предполагают организацию
усвоения специфических методов, присущих каждой форме. Так, материализованная
деятельность учащихся связана с работой, с физическими моделями: приборами,
раздаточным дидактическим материалом, с конструированием и разработкой технических
объектов и процессов. Речевая деятельность осуществляется при подготовке и
выступлении с докладом, рефератом и т.п. Все эти формы широко используются в
обучении учащихся, однако вопрос об их оптимальном соотношении и использовании их
связей еще не исследован в дидактике средней школы. Практическое решение его
осуществляется эмпирически, исходя из накопленного опыта преподавания, методических
возможностей педагогических коллективов и желания отдельных учителей, что
свидетельствует об имеющихся потенциальных резервах повышения эффективности
учебного процесса.
Такова сущность, общая характеристика структуры Учения — базового понятия системы
обучения как целостного педагогического процесса. Раскрыв его, можно приступать уже к
рассмотрению самой технологии деятель-
6*
163
ности учителя по обеспечению и организации деятель ности учащихся в различных видах
обучения.
6.7. Деятельность учителя и ученика в различных видах обучения
В современной отечественной дидактике употребляет ся термин "виды обучения",
который чаще всего обозна чает взгляд на характер взаимодействия в обучении учите ля и
учеников. Понимание этого взаимодействия опирается на дидактические теории о
сущности обучения, поэтому термин "виды обучения" близок к словам: модель обучения,
система, образец и даже метод обучения. При известной неопределенности этого термина
он все же позволяет различать и описывать разные возможности, типы организации
обучения. Итак, виды обучения различаются по характеру обучающей и учебной
деятельности, по характеру взаимодействия учителя и ученика в процессе об • учения; по
построению, дидактической обработке содержания обучения; по методам и средствам
обучения, свойственным этому, а не другому виду обучения. В дидактике сложились
такие виды обучения, как сообщающее (объяснительно-иллюстративное), проблемное,
программированное обучение.
Наряду с этими общеизвестными моделями обучения, имеются другие, которые чаще
называют дидактическими концепциями, системами. В предыдущей главе дана их общая
характеристика. Ниже описываются основные черты названных видов обучения.
Сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обучение характеризуется
прежде всего тем, что учитель излагает знания в обработанном,"готовом" виде,
ученики воспринимают и воспроизводят его. Это наиболее распространенный вид
обучения, научно обоснованный и описанный в начале XIX века Гербартом. Этапы
деятельности преподавателя и учащихся в этом дидактическом процессе
выглядят примерно так:
Действия учителя Действия ученика
1, Информирует о новых
знаниях, объясняет.
2. Организует осмысливание
учебной информации.
1. Воспринимает
информацию, обнаруживает
первичное понимание.
2. Осмысливает,
углубляет
164
Главное, что характерно для этого процесса, — деятельность учителя состоит в основном
в предоставлении, "подаче" информации посредством словесных объяснений с
привлечением образов, наглядных средств.
Сообщающее обучение как вид, путь формирования знаний, несомненно, обладает
достоинствами: подача и усвоение знаний осуществляется в системе, последовательно, в
экономичном режиме и темпе, для большого количества учащихся одновременно. Однако
в этом подходе есть и недостатки: деятельность учеников сводится в основном к
запоминанию и воспроизведению информации, сообщаемой учителем, поэтому мало
развиваются умственные способности и умения учащихся, такие как умение видеть
проблемы, ставить вопросы, анализировать и сопоставлять факты, выделять элементы
целого и другие интеллектуальные умения, которые, согласно современной дидактике,
являются важнейшей целью обучения, наряду с формированием знаний и ценностной
ориентацией школьников. Иначе говоря, сообщающее обучение не развивает мышление.
Поэтому в дидактике, особенно в XX веке, велись поиски таких моделей, которые
позволяли бы обучать критическому, продуктивному (в отличие от репродуктивного)
мышлению, навыкам творческого мышления. Так появляется проблемное обучение.
Еще Сократ (469-399) учил своих слушателей умению логически мыслить, искать истину размышляя, отсюда название
метода обучения - сократическая беседа, поисковая, эвристическая. Руссо (1712-1778), чтобы ученик захотел узнать и
найти знание, создавал для него специальные ситуации, вынуждающиа к познавательному поиску. Песталоцци, Дистервег
и другие педагоги учили так, чтобы школьник не только получал, но и искал знание. Однако в полной мере проблемное
обучение получило разработку в педагогике Д.Дьюи (1859-1952) и ученых XX века. Дьюи выступил с критикой словесной,
книжной школы, которая дает ребенку готоаое знание, пренебрегая его способностью к деятельности и познанию. Он
предложил модель обучения, где учитель организует деятельность
-65
3. Организует обобщение
знаний.
4. Организует закрепление
учебного материала.
5. Организует применение
знаний и оценивает степень
усвоения.
понимание учебного
материала.
3. Обобщает усвоенный
материал.
4. Закрепляет изученное
путем повторения.
5. Применяет изученное
в упражнениях, заданиях и
пр.
детей, в ходе которой они решвют возниквющие у них проблемы и получают необходимые им знания, учась стевить
задачи, находить решения, применять полученные знания. Он называл это обучением через делание, в дальнейшем -
через исследование. Обучение как исследование проблем разрабатывали Дж.Бруннер (США), в России -И.Я. Лернер, Т.В.
Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.
Проблемное обучение — такой вид обучения, -при котором учителем организуется
относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики
усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также
исследовательскую активность, формируют творческие умения. Характер преподавания и
учения в сравнении с сообщающим обучением резко меняется: ученики делают мини-
исследование или творческую практическую работу (например, делают аквариум,
изобретают устройство). В ходе этого "делания" и "исследования" формируются новые
знания: факты, закономерности, понятия, принципы, теории: правила, алгоритмы. При
этом структура процесса обучения такова.
1. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.
2. Выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы,
обоснование их и выбор одной или нескольких.
3. Опытная проверка принятых гипотез в естественно-математических предметах и
анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений в
гуманитарных науках.
4. Обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную
учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике.
Учитель на каждом этапе выполняет функции руководителя, организатора учения.
Степень активности его и учеников определяется рядом факторов: сложностью материала,
подготовленностью и уровнем развития учеников, наличием оборудования и материалов.
Для освоения проблемного обучения учителю следует хорошо осознать главные понятия:
проблемная ситуация, проблема, проблемная задача (задание), гипотеза.
Проблемная ситуация — это психологическое состояние затруднения, невозможность
объяснить факт или решить задачу с опорой на имеющиеся знания. Она может иметь вид
задания, проблемного вопроса, демонстрации
166
опыта, механизма, препарата, материала из прессы или личных наблюдений учеников.
Примеры. Археологи изучали два смежных древнерусских поселения и обнаружили, что в одном есть следы
христианского культа, в другом - нет. Чем это объяснить? (И.Я. Лернер).
Почему Н.Гоголь в конце 1 тома пишет о Руси-тройке, обгоняющей другие народы и государства, хотя в книге
даны отрицательные образы помещиков и чиновников, а в коляске едет авантюрист Чичиков?
Почему лезвие, положенное на воду, не тонет, а даже маленький гвоздь тонет?
Посмотрите на глвголы: "писал - написал, решал - решил" - и скажите, по какому признаку они отличаются.
На примерах видна разница между проблемным вопросом, заданием и вопросом, не
содержащим проблемы. Проблема — это теоретический или практический вопрос,
требующий анализа. Сформулировать проблему — значит поставить такой вопрос и
определить, что дано и/или известно и что требует решения. Проблему чаще ставит
учитель, но надо готовить учеников к самостоятельной постановке проблемы.
Гипотеза — это предположение о возможном объяснении противоречия, заключенного в
проблеме, о связи фактов или явлений, причин наблюдаемого. Вьщвижению
; гипотез способствует хорошее знание материала и получение новой информации, что и
делают ученики на уроке:
i наблюдают опыты, изучают источники и т.д. Вместе с тем здесь большую роль играют
эвристические, творческие способности, природа которых сложна и поэтому трудно
объяснима. Однако имеются приемы и правила обучения творчеству, эвристике
(Альтшулер) и такой метод, как си-нектика — использование метафор, образов, аналогий,
соединение далеких друг от друга вещей с целью создания новых идей (В.Гордон).
Для решения проблемы, то есть проверки истинности гипотезы, учитель также может
осуществлять определенные действия: дать дополнительную информацию, указать
ученикам, где информацию получить, организовать опыт, практическую работу,
дискуссию, какие-либо специфические операции с материалом (анализ художественного
текста, грамматический разбор, лабораторная работа).
На заключительном этапе учащиеся осознают, формулируют то новое знание, которое они
получили: законы, принципы, правила, научные факты, понятия. Ученые
167
считают, что в естественных науках проблемы при разных гипотезах имеют одно
решение. А в гуманитарных, технических и художественных дисциплинах проблемы
могут иметь несколько не исключающих, а дополняющих друг друга решений. Таким
образом, у школьников формируется конвергентное и дивергентное мышление. Новое
знание должно быть включено в уже имеющуюся систему знаний, чему тоже
способствует учитель в беседах или комментариях. Ученики используют полученные
знания в решении учебных задач и практической работе, что служит контролю,
показывает уровень усвоения, сформированное™ умений на основе знаний.
Ученые считают, что проблемное обучение является естественным обучением: как в
жизни мы что-то узнаем, когда сталкиваемся с необходимостью что-либо сделать, так и
ученики, сталкиваясь с какими-либо затруднениями, ищут способы решения. Разница,
однако, в том, что в учебном процессе учителю все-таки приходится организовывать
"встречу" с проблемной ситуацией, хотя последние возникают и в спонтанной
деятельности детей.
Дидактикой разработаны некоторые разновидности классического проблемного обучения:
деловые и имитационные игры, моделирование процессов (в том числе на компьютере),
метод анализа конкретных ситуаций, мозговая атака, эвристическая беседа и др. В основе
всех этих методов лежит наличие проблемы, подлежащей решению. Этот широкий набор
говорит учителю о том, что можно вводить в учебный процесс "элементы проблемности",
познавательного поиска учеников в разных формах и степени, осознавая суть своих
действий с позиций дидактической науки.
К достоинствам проблемного обучения относится то, что ученики включаются в активную
интеллектуальную ч /или практическую деятельность, при этом они испытывают сильные
положительные эмоции (интерес, удовлетворение). У учащихся формируются
интеллектуальные умения: восприятие объектов, наблюдение, воображение, анализ,
классификация, доказательство и другие. К ним относятся также творческие умения:
видеть проблемы, ставить вопросы, искать решения. Эксперименты показывают, что
проблемное обучение дает более глубокие знания. Ученики не только воспроизводят
информацию, но
168
устанавливают связи, интерпретируют, применяют, оценивают.
Все это возможно, однако, только при определенных условиях. Проблемное обучение
приносит неудовлетворительные результаты и отрицательные эмоции, если ученики не
подготовлены к нему по своему развитию и уровню знаний. Оно также требует высокой
предметной и методической квалификации учителя, способности его самого ставить и
решать проблемы и научить этому учеников. Проблемное обучение требует больше
времени. Поэтому рекомендуется использовать его в соответствии с дидактическими
задачами и в сочетании с другими видами обучения: сообщающим, программированным.
Толчком к созданию программированного обучения послужило два момента. С одной
стороны, педагоги видели, что в массовой практике при использовании традиционного, а
также проблемного обучения не происходит четкого руководства со стороны учителя
действиями учеников с учебным материалом, следствием чего являются пробелы в
знаниях. Ученики по разным причинам не выполняют указаний учителя и не усваивают
учебную информацию. Это ведет к поиску модели обучения, в которой учитель более
эффективно управляет учебными действиями учеников.
С другой стороны, с середины XX века развивающаяся техника стала проникать во все
сферы человеческой деятельности, в том числе в образование: появились первые
обучающие машины, что потребовало изменить подходы к обучению. Например, в
электронной машине информация должна быть представлена не в традиционном тексте, а
в программированном; позднее — в образах, отсюда развитие мультимедиа в
образовании, технически сложные обучающие системы.
Ученые находят, что в истории школы, наряду с элементами проблемного обучения, есть и элементы программирования.
Как ни странно, то же у Сократа: в диалоге с мальчиком он учил его рассчитывать площадь четырехугольника, используя
оценку каждого ответа на вопрос и другие приемы, в которых можно узнать современное программированное обучение. В
1954 году Б.Ф. Скиннер сделал доклад, в котором изложил концепцию программированного обучения. Создатель
линейного программирования, он опирался на бихевиористическую психологию, согласно которой обучение идет по
принципу "стимул - реакция - подкрепление", что означает: ученику
169
предъявляется материал, он производит познавательные действия с ним, действия тут же получают оценку.
Программированное обучение — это относительно самостоятельное и индивидуальное
усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств
(учебник, ЭВМ). В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника
и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не
управляется, не регламентруется. Идея программированного обучения состоит в
управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы.
Главным понятием программированного обучения является обучающая программа. Ее
понимают как последовательность шагов, каждый из которых представляет микроэтап
овладения единицей знаний или умений. Микроэтап, шаг программы состоит из трех
частей: предъявление дозы учебной информации; задания — операции по работе с
информацией, по ее усвоению; контрольные задания (обратная связь) и указание о
повторении упражнений или переходе к следующему шагу.
Имеются следующие виды обучающих программ в зависимости от характера шагов
программы. Линейная программа, разработанная Б.Скиннером, состоит из таких малых
доз материала, которые обеспечивают безошибочное последовательное продвижение
ученика. В задании по усвоению материала обычно требуется, прочитав информацию,
заполнить пропуск одним или несколькими словами. Потом ответ сверяется с закрытым
до этого правильным решением и происходит переход к следующей дозе в случае
правильного ответа или возврат к информации и повторение задания, если ученик дает
неправильный ответ. Ученик продвигается в обучении, только усвоив предыдущее.
Активизирующим фактором является необходимость давать ответ, заполняя пробел.
Согласно Скиннеру, такая модель обучения имеет в основе следующие принципы:
1. Принцип деления материала на возможно малые части (дозы, шаги), чтобы их
усвоение было легким, обязательным.
2. Принцип немедленной оценки ответа (обратной связи). Ученик заполняет пробел и тут
же сравнивает его с правильным ответом.
170