Пидкасистый П.И. Педагогика
Подождите немного. Документ загружается.
Вопрос о методах руководства тесно связан с вопросом о стиле работы, который
представляет собой совокупность наиболее типичных для данного лица методов решения
тех или иных задач и проблем, возникающих в процессе руководящей деятельности.
Специалисты в области теории управления и социальной психологии выделяют три
основных стиля руководства -авторитарный, либеральный и демократический. Конечно,
любой из этих стилей редко встречается в чистом виде, на практике существует
множество оттенков, переходных форм, однако каждый руководитель "тяготеет" к тому
или иному стилю.
Авторитарный стиль основан на широком использовании в первую очередь
административных методов. Руководитель-автократ часто принимает решения
единолично, без учета мнения общественных организаций и подчиненных. Он уверен в
своей непогрешимости, возлагает особые надежды на силу приказа, стремится
сконцентрировать в своих руках всю полноту власти, считая нецелесообразным передачу
части своих полномочий работникам аппарата управления.
Нередко стремление к автократическим методам руководства ведет к волюнтаризму и
бюрократизму, к принятию необоснованных решений, порождает у подчиненных
формальное отношение к своим обязанностям, толкает на работу ради "галочки", ради
"дутых" процентов и мнимого благополучия.
Однако было бы неправильно считать авторитарный стиль "абсолютным злом". Бывают
ситуации, когда применение автократических методов в качестве временной меры
оказывается вполне оправданным, —недостаточная компетентность подчиненных,
отсутствие единого сплоченного коллектива, наличие серьезных недостатков в работе
аппарата и подведомственных учреждений, т.е. недостатков, для устранения которых
нужны решительные и безотлагательные меры.
Необходимо отметить, что в руководстве народным образованием элементы
авторитарного стиля, подавляющего инициативу и тормозящего творческие поиски, могут
иметь крайне узкую сферу применения.
Либеральный стиль характеризуется отсутствием целенаправленной и эффективной
системы руководства. Руководитель либерального стиля обычно боится ответствен-
521
ности за последствия принимаемых решении, стремится укрыться за ширмой безбрежной
коллегиальности, бесконечных обсуждений, увязок, согласований. Он не умеет проявлять
должную принципиальность и требовательность, зачастую отказывается от ранее
принятых решений, не имеет собственного мнения. В лучшем случае руководитель
либерального стиля бесполезен (вопросы решаются без его активного участия), в худшем
- он может причинить делу серьезный ущерб, развалить работу аппарата.
В наибольшей степени принципам управления соответствует демократический стиль
руководства, который основан на правильном сочетании коллегиальности и
единоначалия, предполагает активное участие общественных организаций, всех учителей
в принятии управленческих решений в школе.
Решение вопросов управления зависит от умения руководителей школ и преподавателей
творчески использовать новейшие достижения науки и передового опыта, от способности
создать необходимые условия для внедрения НОТ в школе, от взаимоотношений,
сложившихся в коллективе, от активности преподавателей и учащихся в учебной и
воспитательной работе.
В небольших школах, где всего 5—6 учителей, директор непосредственно управляет
всеми работниками школы.
В наиболее крупных школах действует линейная система. Директор осуществляет
руководство через своих помощников.
В вузах и крупных комплексах действует функциональная система управления: есть
учебная часть, ведующая учебной работой, научная часть, руководящая научными
исследованиями преподавателей, хозяйственная часть, обеспечивающая финансами,
мебелью, пособиями для учебно-воспитательного процесса.
Успех управления при системном подходе зависит от:
— планирования работы школы, правильной постановки, ранжирования по степени
важности целей учебно-воспитательного процесса и подготовки специалистов;
— расстановки кадров и установления связей междз| подстистемами и "дирижирования"
этими связями;
— налаживания системы оперативной информаци! внутри школы и эффективности
обратной связи;
522
— глубины и всесторонности педагогического анализа и своевременной помощи с целью
предупреждения или скорейшей ликвидации недостатков;
— создания условий для внедрения НОТ в практику работы всех сотрудников и
учащихся;
— наличия необходимого психологического микроклимата в коллективе;
— квалификации и опыта руководителей школы и системы повышения педагогического
мастерства и профессиональной подготовки преподавателей.
Школа отвечает всем требованиям сложной динамической системы. Она характеризуется
известной структурной сложностью, большой длительностью множества совершающихся
в ней взаимодействующих переходных процессов, сложностью и многообразием задач и
целей. В ней четко выделяются три главные взаимосвязанные стороны; функциональная,
структурная и информационная.
Любая система - это совокупность взаимодействующих между собой компонентов,
функциональная активность которых направлена на достижение поставленных целей.
Школа как система представляет собой единство различных внутренне связанных и
находящихся в существенной зависимости компонентов, каждый из которых обычно
входит не в одну, а в несколько смежных систем.
Структуру системы можно представлять по-разному. Школа как система полиструктурна.
Ее можно подразделить на подсистемы, а последние - на элементы. Под элементом
следует понимать компонент или звено учебно-воспитательного процесса, внутренняя
система которого не берется во внимание. Однако в процессе управления учитываются
его существенные характеристики, оказывающие влияние на другие элементы или на всю
систему. Школа делится, как мы отмечали выше, на две главные взаимодействующие
системы (подсистемы) - управляемую и управляющую, которые в свою очередь
подразделяются на более мелкие системы (или подсистемы).
Управляющая система в школе представляет собой сочетание административно-
хозяйственных звеньев и различных органов функционального проявления
педагогического и ученического коллективов. Каждый, входящий в управляющую
систему элемент, является в то же время его структурообразующей частью.
523
Управляемая система представляет единство входящих в нее систем (или подсистем)
учебной, воспитательной, методической, внешкольной работы, финансово-хозяйственного
обслуживания и др., которые в свою очередь представляют совокупность элементов,
каждый из которых можно рассматривать в качестве самостоятельной системы.
В управляемой и управляющей системах существует сложная зависимость части от целого
и целого от его части. В процессе целенаправленного воздействия на учебно-
воспитательный процесс возникают отношения не только между управляющей и
управляемой системами, но и внутри каждой из них.
Каждый из элементов существует, функционирует и развивается на основе целей и задач
системы в целом. Система выше суммы ее слагаемых элементов. В то же время и каждый
отдельный элемент в системе приобретает новое качество и значение.
Кроме функционального взаимодействия между системами и их составляющими
элементами существуют внешние воздействия, положительно или отрицательно
влияющие на учебно-воспитательный процесс.
Анализ школы как системы показывает, что она отличается непрерывной сменой
состояний, изменением характера связей между элементами, обусловленных целями и
задачами учебно-воспитательного процесса в каждой возрастной группе учащихся.
Применительно к школе управление есть воздействие, основанное на научных принципах
и методах и направленное на оптимальную организацию учебно-воспитательного
процесса, обеспечивающего наиболее полное соответствие достигнутых результатов с
поставленной целью.
К основным функциям управления относятся анализ и планирование, организация и
контроль, координация и стимулирование.
Анализ есть тот фундамент, на котором держится вся система планирования и
организации учебно-воспитательного процесса.
Планирование, как одна из важнейших функций управления, включает в себя определение
наиболее приемлемых путей достижения поставленных целей. Оно призвано порождать
планы, проекты, программы, стандарты, эталоны, критерии и т.д.
524
Организация есть формирование и установление относительно устойчивых отношений в
управляемой и управляющей системах, действующих и развивающихся как одно целое.
Она призвана порождать структуру школы как организации, порядок, режим, содержание
работ и заданий.
Координация предполагает высокую оперативность в установлении гармонии между
всеми звеньями и направлениями учебно-воспитательного процесса, между управляющей
и управляемой системами, изменение отношений, мотивации, вовлеченности в работу,
рост творческой активности.
Контроль - это активная стадия процесса управления, когда сопоставляются достигнутые
результаты с тем, что было запланировано. Основой всей системы контрольных
измерений (количественных и качественных) является обратная связь.
Можно даже утверждать, что контроль призван порождать знания о положении дел, их
корректировку по отношениям от желаемого направления и уровня.
Стимулирование - это система мер, направленных на создание творчески работающего
педагогического коллектива и активную целенаправленную деятельность учащихся.
Учебно-воспитательный процесс может протекать с разной степенью эффективности.
Многое зависит и от того, насколько целеустремленно и квалифицированно создаются
благоприятные условия для оптимального и согласованного функционирования всех
компонентов и звеньев учебно-воспитательного процесса по умственному развитию,
физическому и трудовому, нравственному и эстетическому воспитанию школьников и т.п.
Важнейшей закономерностью управления является единство по конечным целям и
задачам административного, педагогического, семейного и общественного воздействия и
процесса формирования личности школьников.
Для проявления этой закономерности очень важна координация действий школу, семьи и
общественности. Между ними существует множество связей, и эти связи должны быть
включены в процесс воспитания подрастающего поколения.
Это означает, что каждый управленческий акт, проявляясь в своих специфических формах
и методах, должен быть проникнут педагогической целесообразностью, опираться на
соответствующую систему управления и соответ-
525
ствовать не только конкретной задаче, но и всему комплексу учебно-воспитательных задач.
А
В современной теории управления особое место за- ]
нимает так называемый системный подход. Он предпо- |
лагает сознательное и планомерное управление. Устана- |
вливаются связи между сферами управления, выдвигает- I
ся главная цель, затем в соответствии с ней формиру- \ ются частные промежуточные цели,
ставятся задачи, продумываются пути и сроки их решения, распределяются силы, выделяются
средства, организуется работа, осуществляется контроль и коррекция. Схематически
системный подход можно представить в виде следую- -.
щей цепочки: цель — ресурсы - план - решение - реали- ]|
зация - контроль и коррекция. ||
Для наглядности изобразим это на схеме (стр. 527). ;|
Принятие решения. В системе управления важное > место занимает так называемое
управленческое реше- | ние. От решений руководителя школы зависит вся дея- §
тельность школьного коллектива. Решения необходимо ?! тщательно продумывать, взвешивать
все возможные по- |
следствия, четко ставить цели и продумывать пути их
!
1| исполнения.
|
Это могут быть организационно-административные ;{
решения, рассчитанные на длительный период, стратеги- j f
чески важные и определяющие деятельность практически ■ I
всего коллектива школы. К таким решениям относятся: ж
планирование работы школы, распорядок; инструкции, Щ
правила, Уставы, методические рекомендации, длительные ж
поручения. Щ
Это могут быть решения кратковременного воздей- щ
ствия: приказы, указания, советы, предложения. ж
Второй вид решений: экономические, связанные с ма- щ
териальным обеспечением школы. Это договор об аренде, щ
правила создания платных дополнительных услуг, органи- Щ
зация трудовых лагерей, цехов, кооперативов. Составление щ
смет, работа со спонсорами и т.д. Щ
Третий вид решений: социально-психологические, щ
связанные с моральным воздействием. Это благодарности, Я выговора, а также материалы и
рекомендации по изуче-лИ нию, описанию и внедрению передового опыта. ^Л
Вот примерная схема подготовки решения (см. на^И стр. 528).
■■
526
Системный подход к управлению школой
528
Схема подготовки и принятия решения
21.3. Основные положения "Закона об образовании"
В законе Российской Федерации "Об образовании" содержатся те основные принципы и
положения, на основе которых будет строиться и стратегия и тактика реализации
законодательно закрепленных идей развития образования в России.
Эти положения обращены одновременно к обществу, к самой системе образования, к
личности и обеспечивают как "внешние" социально-педагогические условия развития
системы образования, так и "внутренние" собственно педагогические условия ее
полноценной жизнедеятельности.
К ним относятся: гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих
ценностей; свободное развитие личности; общедоступность образования; бесплатность
общего образования; всесторонняя зашита потребителя образования. Особое значение в
управлении функционированием и развитием школы имеют сохранение единства
федерального, культурного и образовательного пространства; свобода и плюрализм в
образовании; открытость образования, демократический, государственно-общественный
характер управления образованием; светский характер образования в государственно-
муниципальных образовательных учреждениях; получение образования на родном языке;
связь образования с национальными и региональными культурами и традициями;
преемственность образовательных программ; вариативность образования; разграничение
компетенций субъектов системы.
Центральным звеном системы образования в Российской Федерации является обшее
среднее образование, включающее средние общеобразовательные школы, школы с
углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи, вечерние школы,
образовательные учреждения интернатного типа, специальные школы для детей с
отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольные образовательные
учреждения.
Главными задачами общеобразовательных учебных заведений являются: создание
благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического
развития личности; выработка научного мировоззрения; освоение учащимися системы
знаний о природе, обществе, человеке, его труде и приемов самостоятельной
деятельности.
529
Существующие проблемы в успешном решении стоящих перед школой задач
обусловлены рядом противоречий, которые в значительной степени связаны с
существенными изменениями концепции развития нашего общества, с вхождением в
рыночные отношения, происходящими изменениями в ценностных ориентациях,
образовательных и деятельностных потребностях человека. В этой связи особую
тревогу вызывает состояние здоровья детей и подростков. На 10 000 тысяч человек
населения отмечалось 6500 случаев заболеваний школьников. По экспертной оценке
ведущих педагогов в нашей стране только 35—45% учащихся старших классов
способны освоить программу общеобразовательной школы по всем предметам. Из
поступивших в 1-й класс примерно 27—30% де- || тей отставало в интеллектуальном
развитии. Объективно * | возникает необходимость создания различных форм ком-
>Л пенсирующего обучения и охраны здоровья детей. Вместе с тем полученные данные
свидетельствуют о том, что даже при наличии функционирующих классов и групп коррек-
i ции отношение родителей к ним неоднозначное. С одной ) стороны, родители
выступают за усиление индивидуально- ;| го подхода к детям, с другой - возражают
против явного, ;f открытого для всех акцента на отставании интеллектуаль- .,% ного
развития ребенка. j I
Данные выборочных социологических исследований ж свидетельствуют о слабом
учебно-методическом обеспече- Щ нии учебных заведений среднего образования. Так,
почти щ 90% старшеклассников, 48% родителей и 82% учителей щ считают необходимым
дифференциацию обучения, позво- Ж ляющую изучать учебные предметы по выбору. Но
из-за ~ отсутствия альтернативных учебников и учебных пособий, а также достаточной
подготовки учителей это трудно осуществить.
В соответствии с Законом "Об образовании" (статьи 21—23) новой является трактовка
традиционно существующих профессионально-технического и среднего специального
образования, которые рассматриваются теперь как начальное и среднее профессиональное
образование. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку
квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно полезной
деятельности, как правило, на базе основного общего образования (основной школы).
Оно может быть получено в
530