структуры интеллекта была рассмотрена выше) о двух типах
мышления: конвергентном — последовательном, логиче-
ском, однонаправленном и дивергентном — идущем в раз-
ных направлениях, допускающем изменение путей реше-
ния проблемы, приводящем к нескольким и неожиданным
решениям. Согласно этому представлению креативность
понимается как система качественно различных факторов
(способностей), располагающихся внутри общей модели
интеллекта. Диагностика креативности осуществляется с
помощью множества тестов Гилфорда, соответствующих
высокоспецифическим факторам «слоя» дивергентной
продуктивности, аналогично диагностике логического ин-
теллекта тестами «слоя» конвергентной продуктивности.
Тесты на дивергентность мышления стимулируют поиск
нетривиальных, необычных и неожиданных решений. Зада-
ния в этих тестах не имеют единственно верных ответов, поэ-
тому оценивается не их правильность, а адекватность, соот-
ветствие заданию. Например, в тесте «Необычное использо-
вание» от испытуемого требуется перечислить варианты
необычного употребления обычных предметов (газет, скре-
пок, коробок). В тесте «Легкость словоупотребления» необ-
ходимо написать слова, содержащие определенную букву, а в
тесте «Составление изображений» — нарисовать изображе-
ния с помощью набора фигур и т. д. Для развития логическо-
го интеллекта и креативности разработаны серии упражне-
ний на тренировку отдельных видов конвергентных или ди-
вергентных способностей и их сочетаний. Таким образом, в
модели Дж. Гилфорда творчество как одна из форм решения
проблем составляет часть интеллекта и фактически ассоции-
руется с дивергентным мышлением, которое объединяет
24 комбинации с разными типами содержания (образного,
символического) и продукта (единицы, классы, отношения)
[Гилфорд, 1965; Guilford, 1967].
Однако определение креативности в теории Е. П. Тор-
ренса не исчерпывается понятием дивергентности. Если
Дж. Гилфорд понимает творческие способности лишь как
некоторые гипотетические структуры, которые обнару-
102
живаются в форме взаимокорреляций между шкалами тес-
тов, то для Е. П. Торренса они представляют реальные раз-
личия между людьми. Проанализировав около полусотни
определений креативности, существовавших в то время,
он остановился на ее понимании как естественного про-
цесса, порождаемого сильной потребностью человека в
снятии напряжения, которое возникает в ситуации неоп-
ределенности или незавершенности. Понимание креатив-
ности как процесса решения проблем позволяет оценить
результаты (продукты) творчества, индивидуальные спо-
собности к нему, благоприятные и неблагоприятные для
него личностные особенности и условия окружения, т. е.
объединить в единое целое отдельные разные аспекты
творчества, выделяемые многими психологами. Е. П. Тор-
ренс определяет креативность как процесс решения проб-
лем, начинающийся с появления чувствительности к пробле-
мам (ощущения дефицита или несоответствия имеющейся
информации), обнаружения и определения (формулирования)
проблем, выдвижения гипотез о возможных способах реше-
ния, их проверку, изменение или отклонение, выдвижение и
проверку новых гипотез, нахождение решения (решений) и
формулирование, интерпретацию и сообщение (публикацию)
результатов [Torrance, 1974].
В соответствии с этим определением Е. П. Торренс вклю-
чил в свои тесты креативности задания, являющиеся моделя-
ми творческих процессов и отражающие с разных сторон их
природную сложность. Были отобраны задания интересные
для детей и не занимающие много времени. Причем задания,
построенные по тем же принципам, что и тестовые, по мне-
нию их создателя, могут служить упражнениями для разви-
тия некоторых творческих способностей: например, способ-
ностей к продуцированию и обсуждению альтернатив, вы-
движению оригинальных идей, пониманию сути проблем,
открытости новому, эмоциональной чувствительности, чув-
ству юмора и др. [Torrance, 1979]. Однако такие упражнения
могут играть лишь вспомогательную роль, тогда как наиболее
эффективным методом развития креативности автор считал
103