Волкова Л.С., Селиверстов В.И. (ред) Хрестоматия по логопедии. Том 1

Подождите немного. Документ загружается.

Приведем примерные виды упражнений по

развитию отдельных органов артикуляции, которые

применялись нами особенно широко:

Д вижения нижней че л ю с т и

20) С механической помощью: движения рукой

вправо — вле-^ во, вверх — вниз (логопед держит

подбородок ребенка).

21) Активные движения — открывание и закрывание

рта; щелкание зубами, удержание рта открытым под

счет. (Все упражнения производятся перед

зеркалом.)

У п р ажнен и я д л я р а з вития д вижения губ

22) Удержание губами различных предметов

(пластмассовых трубочек) с постепенным

уменьшением диаметра.

23) Вытягивание сомкнутых губ — возвращение в

нормальное положение.

24) Вытягивание губ хоботком — растягивание губ

при сжатых челюстях (сначала с механической

помощью).

25) Вытягивание губ — растягивание их в улыбку при

раскрытых челюстях.

26) Вытягивание верхней губы вместе с языком

(язык толкает верхнюю губу).

27) Втягивание губ внутрь рта, с плотным прижатием

к зубам.

7 Прикусывание нижней губы верхними зубами.

28) Вытягивание верхней губы за нижнюю.

29) Вращательные движения губ, вытянутых

хоботком.

Когда дети научатся смыкать губы, тогда можно

будет перейти к следующим упражнениям по

воспитанию ротового выдоха: дуть на ватку, полоску

бумаги, целлулоидный шарик.

Когда ребенок научится надувать щеки и смыкать

губы, можно перейти к постановке звука п.

Упражнения, направленные на развитие

подвижности языка детей с тяжелыми нарушениями

артикуляции, надо начинать с непроизвольного

рефлекторного уровня.

30) Для выдвижения языка вперед к губам ребенку

протягивается конфета, или нижняя губа

намазывается вареньем.

31) Для сокращения языка нужно положить кусочек

сладкого на кончик языка или дотронуться до

кончика языка шпателем.

32) Для выработки движений языка в сторону

положить кусочек сахара между щекой и зубами или

намазать сладким уголок рта.

33) Для поднятия кончика языка дотрагиваться

карамелькой до верхней губы.

Эти упражнения подготавливали активные

движения языка. Затем проводится пассивная и

активная гимнастика языка.

34) Движения языка вперед — назад производить

захватыванием кончика языка через стерильную

салфетку.

35) Прикусывание кончика языка.

36) Движения языка вправо — влево выполнять

сначала с механической помощью.

37) Поднятие языка за верхние зубы.

Был использован прием, рекомендуемый О. В.

Правд иной — язык продвигается между губами,

ребенок причмокивает губами и языком. Губы

отодвигаются логопедом, в то время как ребенок

продолжает щелкать спинкой языка о края верхних

зубов. Шпателем логопед отодвигает кончик языка

вглубь, и таким образом вырабатывается

прищелкивание языка у альвеол верхних зубов.

Путем систематических упражнений ребенок

научается удерживать язык в верхнем положении.

38) Присасывание язьдка к нёбу (подготовка

постановки звука р). Присасывание сначала

вырабатывалось при закрытом рте. Затем мы

опускали нижнюю челюсть ребенка. Таким образом

вырабатывалось присасывание языка к нёбу.

39) Дутье на распластанный язык (после того как

была выработана правильно направленная струя

воздуха). Воздушная струя массирует язык,

увеличивает его эластичность.

Некоторые из полученных движений мы

комбинировали, так как это способствовало

выработке переключения от одного движения к

другому. Например, вытянуть язык, поднять его и

прижать к верхним альвеолам, высунуть и прижать к

нижним альвеолам. Также постепенно увеличивали

дозировку упражнений.

Одновременно проводилась работа над развитием

правильного речевого дыхания и над голосом.

По мере того как отрабатывались у детей

некоторые движения артикуляционного аппарата,

начиналась постановка звуков, артикуляция которых

была подготовлена этими упражнениями.

Намечая последовательность изучения звуков, мы

учитывали три момента: степень доступности звуков

для произношения и постепенность перехода от

меньших произносительных трудностей к большим,

их артикуляционную и акустическую близость и

возможность подбора слов, включающих изучаемые

звуки.

Степень доступности звуков для произношения

зависит от ряда обстоятельств, в частности от

возможности зрительно воспринимать отдельные

элементы артикуляции и наличия «орального образа

звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию,

считаются следующие: я, О, у, э, и, я, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, #я,

к (по степени уменьшения видимых элементов

артикуляции). Возможность наблюдать за

артикуляционными позициями языка, губ облегчает

создание «имитационного образа», так как

образуются

связи между зрительными и двигательными

впечатлениями. Существенное значение имеет и

доступность артикуляции для кинестетического

восприятия. С этой точки зрения губные согласные

звуки легче для усвоения, чем язычные.

По легкости артикуляции самыми простыми

принято считать гласные звуки и среди них звук а,

который образуется продвижением вперед

прижатого ко дну ротовой полости языка. Большин-

ство авторов, изучающих фонетику детской речи и

технику произношения, отмечают, что среди

согласных взрывные легче усваиваются, чем

фрикативные. В. А. Богородицкий пишет, что

произношение фрикативных представляет больше

трудностей для усвоения по сравнению с взрывными:

взрывные требуют простого грубого прижатия

органа, тогда как для призубных орган про-

изношения должен держаться приближенным или

отчасти касающимся, но не нажатым. А. Н. Гвоздев

подчеркивает, что ранее всех усваиваются взрывные

звуки я, т, к. Предлагают начинать работать над

согласными со взрывных Ф. A. Pay и М. Зееман.

Нужно отметить, что очень удобно начинать

работать над взрывными согласными с детьми,

страдающими ринолалией, так как создается

воздушное давление, способствующее закрытию

мягкого нёба (Е. Ф. Pay). В более тяжелых случаях

нарушения артикуляционного аппарата существенно

облегчает артикуляцию близость ее к безусловным

рефлекторным движениям: жевания, глотания и т. д.

Таким образом, наиболее легкими в

артикуляторном отношении оказываются гласные

звуки, соноры м, н и взрывные согласные, среди

которых самый легкий звук л. Из фрикативных звуков

наиболее легкие звуки ф, в и х. Однако в ряде случаев

(например, при расщеплении губы) трудными

являются губно-губные звуки (л, б).

Вторым существенным моментом для определения

последовательности постановки звуков является их

акустическая и артикуляционная близость. Известно,

что усвоение звука усложняется, если его

1 4 5

артикуляция близка к артикуляции ранее усвоенного

звука. Кроме того, у детей, имеющих расстройства

артикуляции, возможны замены гоморганных звуков,

т.е. звуков, сходных по артикуляции (л, б, м; ш, д, л; к —

т) и др. Также трудна дифференциация гласных а — о

— у, и — ы. Анализ ошибок письма свидетельствует о

смешении глухих и звонких согласных, свистящих и

шипящих, поэтому последовательность изучения

звуков Должна, как в нормальном развитии детской

речи, отражать постепенный переход от грубых

дифференцировок к более тонким. Вот почему

изучение звуков у, о, м, я, и, ы должно быть рассре-

доточено во времени.

1 4 6

Третьим моментом является возможность подбора

слов, включающих изученные звуки. С этой точки

зрения изучается звонкий звук в раньше, чем ф; ы

раньше, чем э (хотя звук э более легкий). Раньше

включаются в изучение более трудные звуки л и с,

так как со звуком л много обиходных слов,

обозначающих глаголы прошедшего времени.

Итак, целесообразно поставить в первую очередь

следующие звуки: а, я, у, м, к, ы, я, дс, в, о, /я, с, л (1-я

группа). На этом звуковом материале проводятся

упражнения по дифференциации звуков, наиболее

резко противопоставленных в артикуляционном

отношении:

40) дифференциация ротовых и носовых звуков я —

м\

41) дифференциация м — н (внутри группы соноров);

42) дифференциация к — т (внутри группы взрывных

звуков);

43) дифференциация гласных а — у — о — ы —;

5. Дифференциация взрывных и фрикативных

звуков т и с .

Перечисленные звуки, как наиболее легкие, в ряде

случаев можно отработать до нормы. Но в

выраженных случаях артикуляционных расстройств и

эти звуки представляют большую произносительную

трудность и требуют специальных приемов.

Иногда приходилось помогать ребенку произвести

движения, необходимые для произношения того или

иного звука. Например, при анартрии мы

механически сближали губы для создания

артикуляционной установки звука я. Кроме того,

существенную помощь оказывало четкое

произношение изучаемого звука самим учителем в

момент артикулирования ребенком. Это способ-

ствовало тому, что недостаточно четкие

кинестетические раздражения от собственного

неполноценного произношения восполнялись за счет

слуховых раздражений, связанных с восприятием

чужой четкой речи.

В тех случаях, когда мы не смогли добиться

полноценного произношения звука, мы

1 4 7

ограничивались временно его приближенным

произношением.

Говоря о приближенном произношении звука, мы

имеем в виду доступный для ребенка предел в

овладении артикуляцией, или «аналог» звука, не

совпадающий полностью по своим акустическим и

артикуляционным свойствам с эталоном нормальной

речи, но вместе с тем четко противопоставленный

всем остальным звукам речи или его аналогам в

устной речи ребенка.

Сохраняющиеся у определенной части учащихся

отклонения в произношении звуков от нормы носили

антропофонический, а не фонологический характер

(терминология Ф. Ф. Pay).

Например, ребенок мог произносить звук с

межзубно или с недостаточным выдохом воздушной

струи, но ни в коем случае

1 4 8

не заменял звуком ш или з, т. е. не имел

фонологического дефекта.

Приближенное произношение звука («аналог»)

являлось определенной ступенью на пути к

овладению правильной артикуляци-т ей. Это не

противоречит закономерности нормального развития

детской речи. На постепенное проявление звуковых

вариантов, приближающихся к усваиваемому звуку,

указывает и А. Н. Гвоздев.

Овладение такого рода аналогом звука достаточно

для того, чтобы ребенок мог оперировать им во

время работы по развитию фонематических

представлений и навыков звукового анализа. В

процессе обучения постоянно использовались схемы

артикуляций изучаемых звуков, наблюдение за

артикуляцией логопеда и собственной (ученика),

привлекалось внимание к кинестетическим

ощущениям, возникающим при произнесении звуков

детьми. Устанавливалось соотношение между

звуком слышимым и произносимым ребенком. В

момент совпадения кинестетических возбуждений от

положения органов речи при произнесении звука со

слышимым звуком происходит процесс

дифференциации данного звука от других. В памяти

ребенка закрепляются артикуляционно-акустические

признаки звука, что очень важно для распознавания

слышимой речи.

Следующая группа звуков (все звонкие звуки,

шипящие, аффрикаты,/?, йотированные)

представляли для подавляющего большинства

учащихся значительные произносительные

трудности.

Между тем работа по развитию фонематического

восприятия проведенная на звуках 1-й группы,

значительно его улучшает, дети начинают лучше

узнавать звуки в словах, удерживать правильную их

последовательность. Возможности фонематического

восприятия становятся более благоприятными,

закрепляются навыки звукового анализа, а

возможности артикуляционного аппарата улуч-

шаются значительно медленнее. Например,

1 4 9

учащиеся легко выделяли из слов и узнавали на слух

не только все изученные звуки, но у них улучшилось

слуховое восприятие звуков, еще не поставленных в

речи. Так, Вова Л. страдающий анартрией, легко

выделял еще не пройденный звук р из слов на слух и

даже мог довольно быстро отобрать картинки со

словами, содержащими звук р. Эти данные говорят о

том, что недостатки слухового восприятия быстрее

выравниваются, чем нарушение артикуляции.

Существенным обстоятельством является и то, что

дети с разными дефектами артикуляции, с разной

степенью артикуляционного расстройства, по-

разному усвоившие произношение пройденных

звуков и развившие моторику артикуляционного

аппарата через определенный период обучения

оказываются на одинаковом уровне развития

фонематического восприятия.

1 5 0