Ахметова Л.В. и др. (ред.) Наука и образование. Педагогика и психология. Часть 2

Подождите немного. Документ загружается.

~ 181 ~

РФ сейчас в России насчитывается более 2 млн. беспризорников.

Причины детской бездомности могут быть разными, но результат об-

щий - дети вынуждены месяцами и годами жить на вокзалах и в под-

валах, не имея нормального питания, не получая образования. Зачас-

тую они попадают в криминальную среду, живут и воспитываются по

ее законам.

сложившейся ситуации государство далеко не всегда предпри-

нимает эффективные меры для решения проблем беспризорности. В

государственных детских домах, которых в России 2 тысячи, находит-

ся 67 тысяч детей, еще 27 тысяч живут в 150 школах-интернатах [2,

c. 134]. Часто воспитанникам государственных детских домов не хва-

тает одежды, школьно-письменных принадлежностей, а часто и пита-

ния. В

результате среди воспитанников детских домов, много ослаб-

ленных и страдающих хроническими заболеваниями детей. Часто

дети подвергаются грубому обращению и побоям со стороны воспита-

телей. Как правило, подростки выходят из детского дома совершенно

неподготовленными к жизни, им не оказывается ни практическая, ни

психологическая поддержка в дальнейшем устройстве своей судьбы.

В итоге

еще одна страшная статистика: 40% выпускников детских до-

мов и школ-интернатов для сирот становятся алкоголиками или нар-

команами, 40% попадают в преступный мир, 10% кончают жизнь са-

моубийством. Только 10% более или менее успешно устраиваются в

самостоятельной жизни [3, c. 30-33].

Особую озабоченность вызывает рост детской безнадзорности

и беспризорности на фоне продолжающихся сокращений общей

численности населения России

и уменьшения рождаемости. Каждую

минуту в России умирает 5 человек, а рождается только 3. то есть,

смертность превышает рождаемость в среднем в 1,7 раза, а в отдель-

ных регионах в 2-3 раза. Сейчас на 100 женщин детородного возраста

приходится 124 ребенка, тогда как для простого воспроизводства по-

колений необходимо 215 детей.

Самое печальное, что на сегодняшний день

в России нет ни одной

государственной структуры, ответственной за социально-

психологическое состояние семьи. Между многочисленными ведом-

ствами, занимающимися вопросами детей, отсутствует какая-либо

взаимосвязь. Нет какого-либо координационного центра, в обязанно-

сти которого входили бы разработка и осуществление стратегии дея-

тельности государства в интересах детей. Попытки как-то помочь

беспризорным детям

предпринимают различные общественные орга-

низации. Они организуют питание детей на улице и в столовых, ока-

зывают медицинскую и психологическую помощь беспризорным де-

~ 182 ~

тям, создают свои детские дома и приюты, в том числе семейного ти-

па. Эта деятельность дает конкретные результаты, но, к сожалению,

охватывает пока лишь небольшой процент беспризорных детей.

Проблема в том, что общественным организациям, как это приня-

то в западном мире, наше государство не помогает. Но при этом пред-

ставителей этих

организаций часто осуждают и отчитывают за то, что

они пытаются бороться за права детей, которых бросили на произвол

судьбы.

В связи с этим и в целях обеспечения профилактики беспризор-

ности и безнадзорности детей Советом Федерации Федерального

Собрания РФ рекомендовано президенту следующее [см. 4]:

1. «Взять под контроль проведение демографической политики

федеральными органами

исполнительной власти, их деятельность по

профилактике безнадзорности, беспризорности, наркомании и право-

нарушений несовершеннолетних».

2. «Рассмотреть вопрос о разработке законопроекта, предусматри-

вающего проведение диагностирования детей и подростков с целью

выявления наркозависимости и использование его результатов».

3. «Рассмотреть вопрос о целесообразности создания государст-

венного органа, ответственного за координацию деятельности и осу-

ществление контроля

в области профилактики безнадзорности, бес-

призорности, наркомании и правонарушений несовершеннолетних,

либо возложить указанные функции на Совет Безопасности Россий-

ской Федерации или на Министерство внутренних дел Российской

Федерации».

4. «Рассмотреть вопрос о создании органа по защите прав ребен-

ка – Уполномоченного по правам ребенка в Российской Федерации.

В нашей стране всё ещё не

соблюдаются законы, принятые в ци-

вилизованных странах, а потому за последние пять лет число беспри-

зорников только увеличилось, а детское население России сократи-

лось больше чем на три с половиной миллиона человек.

Таким образом, опасность беспризорности состоит в том, что она

формирует личность, не приспособленную к нормальной обществен-

ной жизни на

основе присущих обществу ценностей, норм и форм по-

ведения. Распространение такого негативного социального явления

как детская безнадзорность и беспризорность содержит в себе угрозу

нормальному развитию государства, поскольку способствует росту

преступности, наркомании, увеличению количества заболеваний, под-

рывает нравственные основы общества.

~ 183 ~

Литература

1. Детство. Краткий словарь – справочник. - М.: ИНФРА – М, 1999. – С. 147.

2. Иващенко, Г.М., Камаева, Г.И. Материалы Всероссийского совещания ди-

ректоров специализированных учреждений для несовершеннолетних,

нуждающихся в социальной реабилитации. Санкт-Петербург, 2–4 октяб-

ря 2002 г. / Сост. Г.М. Иващенко, Г.И. Камаева. – М.: ГосНИИ семьи и вос-

питания, 2002. – С. 134.

3. Совет Федерации Федерального Собрания Российской Федерации от 5

декабря 2001 г. N 389-СФ

4. Терехина, В.В. Для специализированных социальных учреждений /В.В.

Терехина/ Социономия. – 2002. - № 1. – с. 30-33.

ИНКЛЮЗИЯ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Суворина Е. А.

Томский государственный педагогический университет

Научный руководитель: Е. В. Гребенникова, к. б.н ., доц.

Одной из важных проблем современного образования является его

доступность для ряда социальных групп, имеющих изначально невы-

годные стартовые условия. Среди них особое место занимают дети с

ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время в Рос-

сии насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможно-

стями, из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. К

сожале-

нию, приходиться констатировать ежегодное увеличение численности

данной категории граждан. Так, если в 1995 г. в России было зареги-

стрировано 453,6 тыс. детей с инвалидностью, то в 2006 г. их число

увеличилось в 1,5 раза. При этом 90 тыс. детей имеют нарушения фи-

зического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и

доступ к социально-

образовательным ресурсам. Представленные циф-

ры свидетельствуют о масштабности проблемы инвалидности и опре-

деляют необходимость принятия на государственном уровне комплек-

са действенных мер.

В этой связи повышается значимость инклюзивного образования,

которое позволяет предотвратить процессы маргинализации детей с

ограниченными возможностями здоровья и способствует расширению

доступности образования для них. Инклюзивное образование сего-

дня можно

считать приоритетным направлением образовательной по-

литики России [2].

В странах Западной Европы и Америки интегрированный подход

в обучении детей с проблемами развития осуществляется, начиная с

70-х годов. В России интеграционные процессы приобрели признаки

~ 184 ~

устойчивости в начале 90-х годов. Характерно, что в отличие от зару-

бежных стран, в России интеграция детей с особыми потребностями

реализуется в порядке эксперимента или стихийно.

Исходя из психофизического состояния ребенка, отечественные

ученые предлагают пять моделей интеграции детей с ограниченными

возможностями здоровья [1]:

1) постоянная полная интеграция рекомендована для детей, чьё

психическое

развитие близко к возрастной норме; ребёнок-

инвалид посещает обычный класс/группу;

2) постоянная неполная интеграция предполагает часть заня-

тий с детьми-инвалидами проводить в обычном клас-

се/группе, часть - с учителем-дефектологом и профильными

специалистами;

3) постоянная частичная интеграция предусматривает в обра-

зовательном учреждении наравне с обычными класса-

ми/группами

существование специальных групп/классов.

4) временная интеграция реализуется через включение детей-

инвалидов в досуг с детьми, находящихся в обычном обра-

зовательном учреждении;

5) эпизодическая интеграция достигается путём взаимодейст-

вия общеобразовательных и специальных учреждений.

Реализация указанных выше моделей предполагает обязательное

руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога,

который помогает педагогам массовых школ

(или ДОУ) в организа-

ции воспитания и обучения особого ребенка в коллективе здоровых

сверстников.

Специалистам, а особенно родителям, имеющих детей с инвалид-

ностью, важно знать, что эффективность интеграции определяется,

прежде всего, правильно выбранной моделью. Именно правильно вы-

бранная модель позволяет максимально учитывать и расширять воз-

можности ребёнка с ограниченными возможностями

здоровья.

В своей статье мне хотелось бы поделиться первым опытом вне-

дрения инклюзивного образования в МДОУ № 57 г. Томска. Инклю-

зивное образование в рамках ДОУ № 57 реализуется в течение трёх

лет. За время внедрения инклюзивного образования в нашем учреж-

дении были выявлены положительные и отрицательные моменты.

По мнению многих воспитателей, включение

детей с инвалидно-

стью в обычную группу ДОУ для них неприемлемо. Главный аргу-

мент - отсутствие специального образования. Воспитатели считают,

что с такой категорией детей должны работать квалифицированные

педагоги. Интересно, что более категорично, по отношению к инклю-

~ 185 ~

зивному образованию, относятся воспитатели более старшего поко-

ления.

Как показывает опыт, не все особые дети могут быть включены в

систему инклюзивного образования и только одного желания родите-

лей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, для

этого не достаточно. К сожалению, беседы, проводимые психологом

с такими родителями, не дают желаемого эффекта. Родители

по-

прежнему настаивают на пребывании своего ребёнка в обычной

группе ДОУ. Родителей не останавливает, что в группе 30 детей, что

нет специальных дидактических пособий, наконец, то, что отсутст-

вуют пандусы и не оборудованы места общего пользования. Родители

детей с инвалидностью не понимают, что в данной ситуации их ре-

бёнку полная инклюзия

противопоказана, поскольку она не позволит

реализовать имеющийся у ребенка потенциал.

Большинство родителей здоровых детей высказались в пользу

инклюзивного образования. Оценивая позитивные стороны совмест-

ного обучения, они указали, что она позволяет здоровому ребёнку

научиться помогать другим, получить опыт сочувствия и сострадания,

расширить представление о жизни в обществе. Единственное, что

беспокоит родителей – это

возможность конфликтов в детском кол-

лективе.

Интересно, что родители детей с инвалидностью, рассматривая

участников педагогического процесса, чаще всего голосуют не за зна-

ния и умения воспитателей, а за любовь и терпимость с их стороны. В

то время как родители, не имеющие детей с проблемами в развитии,

чаще заявляют о необходимости

знаний ими особенностей детей с ог-

раниченными возможностями здоровья.

Заканчивая свою статью, хочется сказать, что инклюзивное обра-

зование, безусловно, имеет большое будущее. Однако для успешной

реализации данного проекта, необходимы следующие условия: спе-

циальное оборудование групп и в целом ДОУ, дополнительная подго-

товка педагогов, дополнительное финансирование и разработка спе-

циальных образовательных программ

Литература

1. Малофеев, Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения /Н.Н. Мало-

феев, Н.Д. Шматко // Дефектология. - 2008. -№ 1.- С.71-78.

2. Фуряева, Т.В. Интеграция особых детей в общество / Т.В.Фуряева // Педа-

гогика. - 2006. - № 7. - С.29-37.

~ 186 ~

ТАКТИЛЬНАЯ РУКОДЕЛЬНАЯ КНИГА КАК СРЕДСТВО

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Сысоева Т. А.

Томский государственный педагогический университет

Научный руководитель: Е. В. Гребенникова, к. б.н ., доц.

Нарушения зрения представляют собой категорию психофизиче-

ских нарушений, проявляющихся в ограниченном зрительном воспри-

ятии или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и

развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфи-

ческие особенности деятельности, общения и психофизического раз-

вития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии раз-

вития двигательной

активности, пространственной ориентации,

формировании представлений и понятий, в способах предметно-

практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой

сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации

к труду [1].

С выключением из сферы восприятия зрения, входящего в состав

первой сигнальной системы, познавательная деятельность лиц, полно-

стью или частично лишенных зрения, осуществляется на основе ос-

тавшихся анализаторов. Ведущими в этом случае являются осязатель-

ная и слуховая рецепции.

В плане компенсации зрительных функций большое значение

имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получение ком-

плекса разнообразных ощущений и помогает определять форму, раз-

меры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения. Тактиль-

ные ощущения несут массу информации, но в ней ребенку с

патологией

зрения трудно разобраться без посторонней помощи. Та-

ким помощником и проводником в незнакомый мир призвана стать

тактильная рукодельная книга.

Тактильная рукодельная книга – это принципиально новый тип

издания, рассчитанный в основном, на слепых и слабовидящих детей

дошкольного и младшего школьного возраста.

Тактильная книга представляет собой разноцветную книгу с ри-

сунками и

рельефными изображениями, выполненными из различных

материалов, которые на ощупь максимально приближены к оригина-

лу. Уникальность тактильных книг состоит в разнообразии ее функ-

ций: познавательной, обучающей, развивающей, тренирующей и т.д.

Выделяют четыре вида тактильных рукодельных изданий [3]:

1. Книжное издание – основной отличительной чертой являет-

ся его рукотворность. Объемные изображения и рельефные

~ 187 ~

рисунки создаются вручную из различных природных и дру-

гих материалов, на ощупь максимально приближенных к

оригиналу.

2. Книжка-игрушка – для детей дошкольного возраста. Выпол-

няет информационную и игровую функцию. В них к мини-

муму сведены текстовые материалы и максимально расши-

рены иллюстративные и игровые компоненты,

направленные на сенсорное, умственное и эстетическое

раз-

витие детей.

3. Комбинированное издание – состоит из набора двух и более

материальных носителей информации, сюжетно связанных

между собой и композиционно дополняющих друг друга.

4. Комплексное издание – представляет собой совокупность

изданий, собранных в папку или футляр и имеющих общее

заглавие. Очень удобны при совместном чтении зрячих ро-

дителей и слепого

ребенка, слепых родителей и зрячего ре-

бенка. Родители могут контролировать процесс чтения, во-

время поправлять и подсказывать ребенку, где он допустил

ошибку.

Тактильная рукодельная книга должна соответствовать возрас-

тным особенностям детей и программным требованиям. Так, книги,

рассчитанные на детей до года, не имеют текста, а содержат только

названия предметов, причем один

предмет занимает одну страницу.

Книги, разработанные для детей 2–5 лет, содержат текст и различные

шумовые или игровые эффекты. Книги, предназначенные для детей

6–7 лет, - это сюжетные книги с большим количеством подробностей

в изображении предметов.

Изготовление тактильных рукодельных книг долгий процесс, но

интересный, так как в них используют различные виды рукоделия:

- вышивку (

название книги, обработка краев деталей, оформление

одежды и т.д.);

- аппликацию (главные герои, второстепенные детали);

- вязание крючком и спицами (растения, неживые объекты);

- мягкую игрушку (главные герои, животные, игрушки и т. д.);

- бисер (дождь, лужи, ощущение мокрого, холодного);

- ткачество (дорожки, тропинки, одежда);

- плетение (лапти, шнурки, волосы, завязки);

- папье-

маше (овощи, фрукты, колобок и т.д.);

- соленое тесто (лица, предметы);

- макраме (растения, детали оформления).

~ 188 ~

При создании тактильных рукодельных книг учитываются все эр-

гономические требования:

- легкость (обеспечивает возможность удержания издания без до-

полнительных усилий, что дает ребенку возможность полностью со-

средоточиться на содержании книги);

- прочность (исключает возможность деформации издания в ре-

зультате физического воздействия на него при тактильном обследова-

нии и его многократном использовании);

размер (влияет на комфортность осязательного восприятия ре-

бенком);

- объем влияет на информационную нагрузку ребенка и не должен

превышать 10–12 страниц);

- материалы, используемые для создания тактильных рукодель-

ных изданий, должны быть приятными для осязания и не вызывать

негативных ощущений. Предпочтение отдается экологически чистым

природным материалам.

Занятия с использованием тактильной рукодельной книги строят

ся исходя из возможностей ребенка, его готовности к восприятию ма-

териала. Во внимание принимаются два основных параметра – сте-

пень сформированности представлений и уровень овладения чтением

изображения.

Главная и конечная цель создания и использования тактильных

рукодельных книг состоит в приобщении детей со зрительной патоло-

гией к миру книжной культуры. Тактильные рукодельные

книги спо-

собствуют развитию сенсорных и умственных способностей ребенка,

его абстрактного мышления, что очень важно для формирования ком-

пенсаторных навыков познания окружающего мира.

Важно отметить, что созданием тактильных рукодельных книг за-

нимаются во многих городах России (Санкт-Петербург, Тула, Москва

и др.), в том числе и в Томске. Изготавливают тактильные книги

в об-

ластной библиотеке им. А. С. Пушкина.

Специалисты библиотеки с волонтерами создали первую серию

тактильных рукодельных книг «Развивай-ка», в которую вошли книги

«Противоположности», «Закономерности», «Пространство», «Учимся

считать» и «Знакомство с геометрией». Следующим проектом плани-

руется реализация замысла создания книги, рассказывающей о космо-

се, основных его явлениях.

Я принимала

непосредственное участие в создании книги «Зако-

номерности». Данная книга содержит занимательные задания, выпол-

няя которые дети смогут научиться сравнивать предметы между со-

бой, анализировать, самостоятельно рассуждать, устанавливать

~ 189 ~

простые закономерности. Книга включает десять заданий, располо-

женных по степени возрастания сложности.

По опросам родителей, воспитателей, дефектологов, реабилитоло-

гов созданные тактильные рукодельные книги пользуются большой

популярностью среди детей и помогают им в обучении. Считаю, что

тактильные рукодельные издания для детей с нарушениями зрения

востребованы и полезны. Пополняя фонд библиотек такими книгами

мы расширяем возможности слепых и слабовидящих детей.

Литература

1. Бородулина, С. Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая

коррекция отклонения в развитии и поведении школьников /С.Ю. Боро-

дулина. - Ростов н/Д, 2004. – 352 с.

2. Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспита-

ние детей с нарушением зрения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. за-

ведений / В. П. Ермаков, Г. А. Якушин. – М., 2000 – 221 с.

3. Изготовление тактильной книжки - игрушки для маленьких слепых и

слабовидящих детей : метод. пособие / сост. Н. Анищенко, В. Кузнецова. -

Великий Новгород, 2003. – 26 с.

4. Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии : учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений /Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и

др. ; под ред. Л. В. Кузнецовой. – М., 2002. – 480 с.

СТРАТЕГИИ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ

ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Чебынова И. И.

Томский государственный педагогический университет

Научный руководитель: Е. В. Гребенникова, к. б.н ., доцент

Проблема конфликтогенного поведения не является для психоло-

гии новой, однако, интерес специалистов к ней на протяжении многих

лет не ослабевает. И связанно это, прежде всего, с ростом конфликт-

ных ситуаций в обществе.

В оценках влияния конфликта на жизнедеятельность личности

существуют различные позиции. Л. И. Божович, В. С. Мерлин, и

Л. Б

. Филонов склонны считать, что конфликт оказывает в ряде случа-

ев положительное воздействие на личность [2]. По мнению

Е. Е. Вендерова, A. Г. Ковалева, Е. С. Кузьмина конфликт выступает

как деструктивное явление, отрицательно влияющее на процесс раз-

вития человека, на его деятельность [1].

Полярность и противоречивость оценок обусловлены недостаточ-

ной, разработанностью проблемы конфликтогенного поведения.

Воз-

~ 190 ~

можно, это является одной из значимых причин отсутствия действен-

ных программ, направленных на конструктивное разрешение кон-

фликтных ситуаций.

Подростковый возраст является более уязвимым периодом и пси-

хологически труден для учащихся. Современная жизнь предъявляет к

ребенку высокие требования: поток информации увеличен, темп жиз-

ни ускоряется. Цепь неудач, переживаемых ребенком, приводит к

формированию

устойчивого аффективного комплекса – чувства не-

полноценности, унижения, оскорбленного самолюбия, что делает ре-

бенка эмоционально-неустойчивой, конфликтной личностью.

К сожалению, в литературе по проблемам конфликтных ситуаций

имеется информация только в отношении подростков с нормальным

развитием. Другая категория подростков - с задержкой психического

развития никак не отражена в научной литературе. В связи с

этим

представляло интерес изучить стратегии поведения подростков с ЗПР

в условиях конфликтной ситуации.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто два предположения:

1) подростки с ЗПР имеют более высокий уровень конфликтности;

2) подростки с ЗПР в конфликтной ситуации используют иные

стратегии поведения нежели подростки с нормальным развитием.

Исследование проходило на базе двух школ

МОУ СОШ № 36 и

МОУ СКОШ № 17 г. Томска, в котором принимали участие 40 подро-

стков в возрасте 14-15 лет. В контрольную группу вошли 20 подрост-

ков с нормальным развитием. Экспериментальная группа была сфор-

мирована из 20 подростков с ЗПР.

Для реализации поставленной цели использовали методики Н.П.

Фетискина и К. Томаса. Методика Н.

П. Фетискина направлена на оп-

ределение уровня устойчивости к конфликтам. Методика К. Томаса

была использована для выявления стратегий поведения в конфликт-

ной ситуации [3].

При использовании методики Н.П. Фетискина в контрольной и

экспериментальной группах были выявлены различные уровни ус-

тойчивости к конфликтам. Так, в контрольной группе большинство

подростков имели средний уровень

конфликтоустойчивости. В экспе-

риментальной группе у большинства подростков был высокий уро-

вень конфликтности.

Таким образом, подростки с ЗПР обладали более высоким уров-

нем конфликтности.

Результаты, полученные по методике К. Томаса, в отношении кон-

трольной и экспериментальной групп были не однозначны. В кон-

трольной группе было обнаружено три стратегии реагирования на