Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания

Подождите немного. Документ загружается.

формирующих умения правильно мыслить и вести себя в соответствии с заданными образцами.

Способность суждения, т.е. выражения своего мнения, опирается не на опыт, имеющийся у человека,

а на опыт, передаваемый человеку, научно обоснованный и проверенный.

Три главных фактора воспитания Аристотеля создали предпосылку первого научного обоснования

педагогики, как учения о правильном формировании личности. Личность в них рассматривается как

"строительный материал", из которого следует выстроить ее здание, что и определило их главную

педагогическую ценность. По своей направленности, смыслу, содержанию и средствам это

обоснование дало толчок для развития первого, формирующего подхода к педагогической

деятельности.@

По прошествии многих веков это обоснование не утратило своей силы и дошло до наших дней

практически неизменным. В соответствии с ним учителю продолжает отводиться та роль, которую

предписывала ему аристотелевская пайдейа.@

Традиция формирования и современный учитель . Выполняя функцию формирования, сегодняшний

учитель невольно оказался в роли ретранслятора знаний и культуры. Действуя в рамках традиции, он

вынужден не считаться с какой-либо познавательной инициативой со стороны ученика. Ведь учитель

- главное действующее лицо процесса образования. Традиция формирования предписывает бороться

с непосредственными живыми интересами ученика, как с проявлениями "стихийности" и

дезорганизованности.

Такой подход неотвратимо приводит к такой же жесткой регламентации деятельности самого

учителя. Исполняя свой гражданский и профессиональный долг, учитель продолжает оставаться

составной частью учебной машины, ее передающим устройством. Его инициатива и творчество

строго ограничены рамками тех сведений, которые ему надлежит передать как раз и навсегда

установленное, научно проверенное, устоявшееся и абсолютное знание.

Было бы наивно и несправедливо обвинять Аристотеля в создании антигуманной системы

педагогического подавления личности. Она стала такой тогда, когда перестала отвечать новым

личностным и общественным потребностям, сохраняя при этом свою первооснову. При этом следует

иметь в виду, что отношение к личности в этой системе другим быть не могло.

В соответствии с преобладавшими во времена античности представлениями об этике (учении о

нравственности), обоснование Аристотелем формирующего подхода к педагогической деятельности

было более гуманным, чем у Платона. Более того, в нем нашли отражение сообразные природе

человека той эпохи потребности быть ведомым, поучаемым, наставляемым и управляемым. Их

реализация была наиболее востребована внешними по отношению к человеку условиями: уровнями

культуры, развития, образованности, политическими требованиями и т.д. Однако и во времена

Аристотеля человеческая природа не ограничивалась этими условиями и потребностями. В связи с

этим обратимся к другому подходу, который, как это не парадоксально, возник несколько раньше.@

Субъектное как основа личности. Платон, Аристотель и многие другие известные философы

греческой античности были учениками или последователями Сократа (469-399 гг. до Р.Х.). Известно

и то, что многое из его учения о философской личности оказало влияние на их педагогические

воззрения. Вместе с тем, история педагогики обходит стороной те вопросы, которые не оказали

подобного влияния. Эти вопросы - о решениях личности, диктуемых ее совестью, о личностных

ценностях, об обусловленной человеческим происхождением нравственности, о природе творчества -

составили философскую основу гуманистической педагогики.

Поскольку Сократ не оставил ни одного письменного свидетельства своего творчества, о нем судили

по сочинениям его учеников - Платона, Ксенофонта и др. Но и такие именитые ученики развивали в

своих педагогических трактатах лишь то, что было значимым с их точки зрения, которая

сформировалась не только благодаря встречам с Сократом, но и под впечатлением от кончины

учителя.

Сократ был казнен по приговору афинского суда, составленному на основе ложного обвинения. Суть

обвинения сводилась к отрицанию Сократом "государственных" богов и в поклонении новому

божеству. Этим новым божеством выступал человек. Он нуждается не в привычном образовании

своей личности посредством научения , т.е. передачи истины, но в образовании, которое

предоставляет возможность поиска ее смысла.@

Для этого человек не должен проходить путем испытаний, закаляющих его волю и характер, что

составляло суть традиционного воспитания. Ему необходимо пройти путем познания самого себя.

Самое ценное в человеке - это умение видеть истину и соответствовать ей своим поведением.

Нравственное, т.е истину, можно познать и усвоить только посредством нахождения противоречий в

своих поступках, мыслях, понятиях. Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а

беспокойство, в которое ввергается ум, побуждает к поиску подлинной истины. Путем к такому

саморуководству души является умение учителя создавать условия, необходимые для ее

пробуждения. Средствами для создания таких условий у Сократа были майевтика и ирония.

Майевтика - в буквальном переводе с греческого означает "повивальное искусство", т.е. умение

оказывать помощь при рождении. У Сократа майевтикой называлось искусство извлекать скрытое в

человеке правильное знание с помощью искусных проблемных вопросов. Они задавались Сократом в

беседах, которые он проводил не только в гимнасиях и палестрах со знатными афинскими юношами,

но и с любым встречным человеком.@

Ирония - тонкая, скрытая насмешка; прием контраста видимого и скрытого смысла высказывания,

создающий эффект насмешки. Первоначально - манера говорить, при которой говорящий

притворяется незнающим, несмотря на свое знание, или говорит нечто обратное тому, что в

действительности думает (однако это должно быть понято интеллигентным слушателем). У Сократа

ирония состояла в том, что мудрый представлялся глупым перед невеждами, которые кажутся себе

знающими и мудрыми, для того, чтобы они могли из своих заключений узнать о своем невежестве и

направить свои усилия к истине.

От личностной идеи к образованию личности. Ученики и последователи Сократа пытались

использовать эти средства в своих образовательных системах, представляя их как эвристические

методы познания. Но взятые изолировано от личности Сократа и главной идеи его образования, эти

методы не приносили того развивающего личность эффекта, который был свойственен Сократу. В

связи с этим идею познавательной активности, как результат применения метода сократической

беседы, стали трактовать в соответствии с ее формой, а не с содержанием, которое и должно

определять форму.

Смысл идеи состоял в том, что как для философии, так и для педагогики нет необходимости в какой-

либо упорядоченной системе. Образование личности, т.е. ее нравственное становление, не нуждается

в навязывании и заучивании каких-либо правил, выстроенных в определенной последовательности.@

В своих беседах Сократ не раскрывал какой-либо системы воззрений, которую требовалось

утверждать, защищать и отстаивать. Он просто предпочитал спрашивать, зачастую сам не зная

ответов на свои вопросы. Его собеседники не могли обнаружить в этих вопросах какой-либо

теоретической платформы, которую можно было бы выбить ловкими и привычными приемами,

изучаемым в искусствах ведения споров - в диалектике и софистике.

Иронический способ их постановки раскрывал противоречия в рассуждениях собеседников,

демонстрировал их незнание или "еще незнание", заставлял усомниться, задуматься и критически

отнестись к кажущемуся абсолютным собственному знанию. Ни одному из этих интеллектуальных

действий современников Сократа не обучали, поэтому неудивительна и реакция раздражения,

которую они пробуждали.

Помимо раздражения, предложенные Сократом содержательные способы познания жизни через

познание своих заблуждений, вызывали и страх. Сократа боялись, потому что он не боялся

открывать истину, которая, как правило, извращалась всеми - от ремесленников до политиков.

Скорее всего, одной из причин, остановивших учеников Сократа в дальнейшем развитии его учения

был страх, порожденный его кончиной.@

Смерть Сократа продемонстрировала, что правда жизни, т.е. истина, не столько способствует

просвещению и самопродвижению к ней, сколько пробуждает стремления отгородиться и

защититься от нее. Иными словами, для современников Сократа его учение не было актуальным, т.е.

оно не могло быть востребовано. Поставленные Сократом проблемы нравственности намного

опережали существовавшую в то время культуру. Они противоречили и общепринятым

представлениям об образовании, но самое главное - представлениям о власти.@

Вторая причина, безусловно, связана с личностью Сократа. Вся его жизнь была практическим

утверждением и подтверждением его идей им самим. Они проявлялись через свойственные только

ему, как бы слитые с ним способы самоутверждения, что и придало его учению глубоко личностный

характер.

Человеческая основа гуманистической педагогики. Сократ не ограничивался убийственной иронией.

Выворачивая наизнанку привычные представления и способы мышления, не имея готового ответа на

свои вопросы, он твердо знал, во имя чего идет поиск, в каком направлении и как его надо вести. Он

был одновременно рационален и иррационален, зачастую интуитивно нащупывая и открывая для

собеседников нравственные задатки их личности. Он был убежден, что во всей пестроте жизненных

переживаний человека есть нечто объединяющее, некий общий смысл, который может быть выражен

единой идеей, понятием.@

Вместе с тем, это единое не является неподвижным, окостенелым фактом. Общее обоснование - не

мертвая неподвижность, а полная ей противоположность. Идея всегда пребывает в развитии, но это

развитие придает ей человек, привносящий в идею свои сомнения, неуверенность, нестабильность и

т.д. - то есть все то, что и свойственно человеку. Сократ действительно пробуждал и направлял

естественный ход человеческой мысли. Однако в отличие от современных ему последователей, а

также от тех, кто приходил им на смену в течении двух тысячелетий развития формирующей

педагогики, Сократ никогда не принуждал к правильным ответам.

В противном случае он бы предал свою собственную идею - добровольного, свободного и

самостоятельного постижения истины. Имея возможность избежать казни, он предпочел смерть

отказу от нравственных убеждений, поскольку выбрал их самостоятельно и добровольно, будучи

внутренне свободным человеком.

Основные ценности ненавязчиво предложенного Сократом подхода к педагогической деятельности -

душа, личность, свобода, выбор, самостоятельность, самоопределение, также как и востребующие

средства их пробуждения стали актуальны только к концу ХIХ столетия после Р.Х. В первую очередь

они привлекли пристальное внимание философов, чтобы впоследствии проявиться в теоретических и

прикладных разработках гуманистической педагогики.

_____________

*Много веков спустя беспокойство ума, определенное Сократом как начало самоорганизации

личности, было обозначено в гуманистической педагогике двадцатого столетия как переживания

сознания. Этот термин стал одним из ключевых в педагогике личности.@

В О П Р О С Ы и З А Д А Н И Я

1. Опишите ваше личное представление об общем и различном в педагогике и науке.

2. Поясните, каким образом (по вашему мнению) педагогическая мысль определяла развитие

научной мысли.

3. В чем состоит смысл "обыденной" педагогики?

4. Какие причины обусловили именно такой набор функций классической науки: изучение,

объяснение, построение и применение систематизированных знаний.

5. Чем определяется противоречивая взаимосвязь творчества, философии и обыденной педагогики?

6. Почему восточная наука не рассматривается как основа классической науки?

7. В чем состоит смысл механистической картины мира?

8. Каким образом принципы классической науки оказывают влияние на образование?

9. Раскройте педагогический смысл и установите связь понятий "намерения" и "средства".

10. Какие факторы определили научные основы формирующего подхода к образованию?

11. Чем вызвано обращение Сократа к необходимости использовать "собственно человеческое

начало" в образовании?

12. Обоснуйте ваше представление о том, почему гуманистические основы педагогики оказались

несвоевременными для эпохи античности.

РАЗДЕЛ II

Глава 2. Основные понятия педагогики личности.@

2.1. Предмет педагогической деятельности и науки.

Смысл и назначение педагогических понятий. Понятие, как следует из учения Сократа, должно

точно передавать идею, которая его определяет. В гуманистической педагогике понятие требует от

учителя умения задавать себе вопросы: зачем, как и для кого он проводит урок, какой смысл

вкладывает в объяснение, убеждение, пример, поощрение, какие смыслы зарождаются при этом в

сознании ученика и т.д. Он должен четко представлять, какими ценностями следует

руководствоваться, соответствуют ли они общему и частному смыслу гуманистической педагогики.

В формирующей педагогике ответы на эти вопросы как бы подразумеваются, но отсутствие в них

связи с понятийным аппаратом, нежелание и неумение учителя пользоваться им, обуславливает не

научный, а обыденный способ педагогических отношений с учащимися.

На обыденном уровне учитель самодостаточен, поскольку руководствуется не научным, а

традиционным, житейско-профессиональным опытом. Самодостаточность, т.е. отсутствие

потребности в сомнениях, критичности и переосмыслении учебного материала, соответственных

действий с ним выводит педагога на необходимость закрытой образовательной деятельности.

Одновременно снижается ценность работы учителя, который автоматически становится

передатчиком учебной информации.

Для того, чтобы учитель начал работать в гуманистической парадигме образования, ему

необходимо овладеть новыми, непривычными интеллектуальными операциями, которые поднимут

его сознание на более высокий, научный уровень. Дать знание, которое поможет учителю самому

развить необходимое педагогическое мышление, используя привычную систему передачи и

заучивания - нельзя.

Гуманистическое знание должно пройти путь критического осмысления, переосмысления, принятия

или отторжения, т.е. пройти путем, ведущим к пониманию его смысла. Знание должно как бы

заново родиться в сознании учителя, только после этого оно станет его частью и руководством к

осмысленному педагогическому действию.

Феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических

обязанностей проявляется в полной мере в средней школе. Но его источник расположен в

начальной школе. Здесь же происходит своеобразная “закладка” как положительных, так и

негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками. Руководствуясь

существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель

не задается вопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Он

действует по схеме, выполняя предписанное.

На первых этапах он получает ожидаемый результат: дети послушны, исполнительны,

заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в связи с особенностями возраста

учеников, определяющими потребности во всеобщем руководстве и жестком направлении своей

учебной деятельности. Но уже в средней школе исполнительность резко снижается, на смену

интересу приходят скука, усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное

непринятие каких-либо указаний.

Учителя начальной школы не усматривают в этом феномене своей вины. Обвинять их в этом

неуместно и несправедливо, поскольку они приучены руководствоваться не сознанием, а

обязанностями. Как обязанность воспринимаются ими руководства, предлагаемые в методиках,

каждая из которых представляет не опыт осмысления, а опыт действий. Обращаясь к опыту

действий, учитель сам становится его заложником и невольно закладывает основания

исполнительности без размышления, послушания как подчинения диктату в своих учеников. При

переходе в среднюю школу эти установки неизбежно перерастают в блокировку всех механизмов

саморазвития личности.

Такая позиция как бы изначально исключает собственно научный подход к образованию в его

гуманистическом смысле. Этому в немалой степени способствовала до недавнего времени и

педагогическая наука, направлявшая учителя к привычной в быту, простой и доступной двойной

(бинарной) оценочной деятельности. Все явления школьной жизни упорядочиваются по схеме

полярных противоположностей: да - нет, правильно - неправильно, хорошо - плохо и т.д.

В эту схему помещаются и ученик, и учитель, личность которых только внешне и частично

соответствует таким оценкам. В целом она, как и все связанные с ней гуманные педагогические

действия, требует более тонкого и мягкого подхода, более корректного описания, которое и

помогло бы установить учителю весь необходимый набор своих педагогических инструментов.

Использование только одной операции из научного аппарата педагогики личности - поиск

источников проблем, находящихся за пределами начальной школы, но порождаемых ею, позволяет

учителю иначе оценить смысл своей педагогической деятельности, обнаружить не только ее

недостатки, но и наметить пути их преодоления.@

Понятие предмета педагогической деятельности и науки.

@Предмет - это то, что благодаря своему наглядному образу или внутреннему смысловому единству

выступает как ограниченное и в себе завершенное, требующее своего изучения для понимания и

преобразования - как с целью передачи, так и с целью развития.

Это определение устанавливает условные границы деятельности всех, кто имеет отношение к ее

объекту, т е. к объединяющему разные виды деятельности явлению. Предмет деятельности

каменщика - возведение стен. Прежде, чем он возьмется за мастерок, стену и здание в целом

проектирует архитектор. У них - один объект деятельности, но у каждого - свой

предмет,цели,принципы, содержание, методы и формы этой деятельности. Эти составляющие части

присущи любому виду деятельности, в том числе и педагогической. Но у каждого специалиста они

обособлены, имеют свою специфику, благодаря точному и четкому определению предмета

деятельности.

Предмет педагогической деятельности учителя - образование детей. Оно осуществляется через

деятельности обучения и воспитания, имеющих общую цель - развитие ребенка. Учителя физики,

химии, литературы да и все другие называются педагогами. Но являются ли они таковыми? Они

работают с детьми так, как их научили в институте. А в институте основой учебы является обучение

преподаванию предмета. На это отводится две трети аудиторных занятий. Благодаря предметной

зубрежке и натаскиванию, будущие учителя не имеют возможности развивать многие необходимые

педагогу качества.

Одни из них не могут совладать со своим темпераментом и характером, другие не умеют общаться с

детьми и организовывать их деятельность, у третьих отсутствует инициативность и способность

ориентироваться в “нештатных” ситуациях, четвертым не достает самокритичности... Обобщенный

портрет современного учителя изобилует подобными “ неумениями”.

Придя в школу, такие учителя вынуждены проводить слепой поиск по многим направлениям своей

работы. Как правило, избранные таким образом стиль, общение, такт отражают и характер, и

темперамент учителя, но, увы, не способствуют установлению творческих и человеческих

отношений с учениками.

Условно наших учителей можно разделить на четыре группы: авторитаристы, псевдодемократы,

либералы и лженоваторы. Такую классификацию не придумывали ученые в кабинетной тиши. Она

составлена по результатам анализа сотен ученических сочинений на тему “ Учительские ошибки”.

Конечно, ребята не использовали “ научные термины “. Но наборы качеств, приведенные в

сочинениях, позволили отнести стиль поведения учителей к той или другой группе. Как бы мы не

стремились выглядеть лучше, к каким бы ухищрениям не прибегали, зеркало правду не приукрасит.

В процентном отношении, по мнению учеников, авторитаристов в школах - 70 % , либералов - 15%,

псевдодемократов - около 10%, лженоваторов-4%. Остается примерно 1% тех учителей, о которых

мы не упоминаем. Но о них не забыли ученики. Это - настоящие демократы, чья профессиональная

позиция основана на защите ребенка. Они - “ по рождению “ или “ по самовоспитанию” таковы, что

слушают и слышат своего ученика, ведут с ним диалог, помогая воспитаннику состояться как

личности. В сочинениях упоминаний о таких учителях - единицы. Но они есть, и это вселяет

надежду.

Школа изнемогает не столько от отсутствия ярких личностей, сколько от отсутствия нормальных

человеческих отношений между учителем и учеником. В ней отсутствуют учителя-демократы в

высоком смысле этого слова. Но можно ли подготовить из обыкновенного студента так

необходимого школе учителя-демократа, гуманиста ? Уверены, что - да. Очевидно, здесь и есть

первая точка приложения интересов педагогической науки.

Можно ли говорить о педагогике как о науке, когда в среде самих педагогов она зачастую

рассматривается или как искусство, или как нечто производное от философии, психологии,

социологиии, или просто как лженаука? Любое из трех мнений как бы нейтрализует ее научную

функцию, лишает права называться наукой.

Давайте не будем спешить и бросаться вслед за новоявленными мессиями от школы из одной

крайности в другую. Если речь идет о школе, как одном из социальных институтов, где, собственно,

и происходит образование, воспитание и развитие личности, то можно ли игнорировать педагогику,

как науку, именно этими тремя функциями и занимающуюся? Но ими занимаются и философы, и

психологи, и гигиенисты. Каждый из них вправе считать себя педагогом, поскольку занимается

образованием, воспитанием, развитием. Но каждый из них является специалистом в своей

деятельности. Поэтому и рассматривает педагогику только со своей, весьма специфической

позиции научного понимания.

Вероятно, поэтому только избранные из избранных являются педагогами, как не являются

таковыми, к великому сожалению, миллионы современных учителей- способных физиков,

литераторов, химиков и т.д. Только озаренные божьей искрой педагогического таланта единицы

ученых и учителей, не благодаря системе педагогической подготовки, а вопреки ей, заслуживают

права быть, а не называться педагогами.

Очевидно, есть то, что имеет смысл рассматривать сугубо с педагогической точки зрения в этих уже

набивших оскомину функциях. То есть говорить о п р е д м е т е педагогики. Если же есть предмет -

то, что изучается для последующего улучшения - мы имеем дело с наукой. Если речь идет о

подготовке огромного количества учителей, вряд ли можно уповать на то, что среди студентов

педвуза, даже отобранных самым тщательным образом, окажется большинство отмеченных

талантом свыше. Значит, необходимо изучить, исследовать, учесть, обобщить, проанализировать,

спрогнозировать, т. е. использовать аппарат научных м е т о д о в, которые и могут определить

наиболее эффективные пути, средства, процессы, прямо или косвенно влияющие на развитие и

становление личности и ученика, и учителя. Благодаря этому, появится возможность улучшить,

изменить и педагогическую подготовку учителя, и все педагогическое пространство его

деятельности.

В этой связи, под п р е д м е т о м педагогической науки мы понимаем осмысление, исследование и

прогнозирование процессов становления личности и учителя, и ученика под влиянием

разнообразных факторов, для последующего ненасильственного управления этими процессами.

2.2.Практический смысл теоретического порядка.

Прежде чем оперировать интеллектуальными умениями, т.е. применять те или другие средства

педагогики личности, необходимо научиться понимать и устанавливать тот смысл, который они

приобретают в гуманистическом подходе к образованию и педагогической деятельности.

Гуманистическое знание должно пройти путь критического осмысления, переосмысления, принятия

или отторжения, т.е. пройти путем, ведущим к пониманию его смысла. Знание должно как бы

заново родиться в сознании учителя, только после этого оно станет его частью и руководством к

осмысленному педагогическому действию.

Первым шагом в этом направлении будет установление порядка или иерархии - расположения

частей целого (отдельных понятий) в порядке от высшего к низшему. Такая соподчиненность

помогает выявить высшую цель педагогической деятельности и определить возможные пути ее

преобразования в повседневные отношения учителя с учениками, т.е. перевести теоретические

положения на уровень их прикладного использования. Этот порядок устанавливается исходя из

того, какие ценности являются приоритетными, т.е. имеют преимущество по отношению к другим.

Выделим несколько условных групп понятий, объединенных по главному признаку. Каждая группа

содержит свои уровни. Они условны, поскольку разделены для лучшего понимания их назначения в

определенных условиях. Вместе с тем, представляя образование как целое, они выступают в тесной

взаимосвязи, т.е. являются фактически нераздельными.

Первая группа объединяет понятия по признаку смысла образования:

1-й уровень: идеи, идеалы, ценности.

2-й уровень: образование, воспитание, обучение.

3-й уровень: знания, умения, творчество.

Вторая группа объединяет понятия по признаку направленности образования:

1-й уровень: личность, субъектность, самоорганизация.

2-й уровень: опыт, качества, возможности.

3-й уровень: социализация, культура, наука, профессия.

Третья группа объединяет понятия по научным признакам образования:

1-й уровень: методология, идеология, парадигма.

2-й уровень: концепция, целеполагание, подход.

3-й уровень: теория, система, технология.

Четвертая группа объединяет понятия по содержательно-процессуальным признакам образования:

1-й уровень: процесс, субъект, объект.

2-й уровень: принципы, содержание, условия.

3-й уровень: средства, формы, результат.

Как любая попытка классификации, т.е. упорядочения соподчиненных понятий, эта схема не

является абсолютной. Она дает достаточно общее представление о понятийном аппарате

педагогики. С другой стороны, она достаточно полно описывает образование не только как

процессы деятельности учителя и ученика, но в первую очередь - как процессы осмысления,

которые должны предшествовать этой деятельности. Таким образом можно целостно рассмотреть

всю сложную структуру образования на сигнальном уровне.

В качестве сигналов выступают наиболее общие понятия, представляемые с позиций педагогики

личности. Каждое из них, в свою очередь, содержит множество других понятий. Они “включают”,

приводят в действие все механизмы педагогики. Поэтому рассмотрение более частных понятий

составляет содержание всех педагогических дисциплин. Здесь же мы рассмотрим те понятия,

которые определяют все остальные.

Идея (от греч. idea- то, что видно) - определяющее понятие, мысль, представленная как наглядный,

зримый образ, лежащий в основе теоретического построения.

Главная идея, определившая возникновение формирующего подхода состоит в том, что образование

материально. Идея познания и преобразования природы, ее улучшения и использования во благо

человека определила смысл традиционного образования. Оно образует, создает человека в

соответствии с конкретными законами естественных наук. Сам человек рассматривается как часть

вселенского механизма. Он - продукт только внешних, объективных условий; его внутренний мир

(сознание, смысл, цель жизни, ценности и т.д.) не материальны, следовательно они - мнимые (или

вторичные).

Идея приоритета бытия человека над его сознанием определяет возможность образования такого

типа личности, которая зависит преимущественно от внешних условий. Поэтому образование

готовит человека к служению общественным потребностям, которым должны быть подчинены

потребности личностные. Для этого используются естественно-научные средства исследования и

преобразования качеств и возможностей человека за счет накопления им все большего количества

знаний. Руководствуясь идеей, имеющей научный вид (доказательность, убедительность,

повторяемость результатов, возможность их экспериментальной проверки и т.д.) и определяющей

полную зависимость счастья человека от общественного устройства, педагогика становится

необходимой частью, одной из основ подчинения личности интересам государства.

Человеку отводится в нем место и роль общественного средства , а не общественной цели. Это

наглядно иллюстрируют все социальные утопии, построенные как теоретически (“Государство”

Платона, “Город Солнца” Т.Кампанеллы и др.), так и практически (трудовые коммуны Р.Оуэна,

государство - диктатура пролетариата в сталинском СССР, государство -диктатура нацизма в

гитлеровской Германии, государство - лагерь Пол-Пота в Кампучии и т.д.).

Все тоталитарные режимы имели в своей основе педагогическую идею формирования нового

человека через создание нового общества. Однако ее цель находилась за пределами интересов

отдельной человеческой личности, противоречила ее природной основе. Вместе с тем, идея

всеобщего счастья, обеспеченного внешней, государственной, а не внутренней, личностной заботой,

была и остается для многих людей привлекательной. Она соблазняет, искушает своей простотой,

нетрудоемкостью, возможностью переложить ответственность за свою жизнь на государство.

Идея развивающего (гуманистического) подхода состоит в том, что человек ценен сам по себе и

зависит только от тех идей, которые существуют в его личном опыте. Эти идеи заложены в

сознание с момента появления первого человека, как всеобщая идея человеческого существования.

Но они осознаются или не осознаются, т.е. становятся руководством жизни по мере их

востребования. Суть этой идеи, раскрытой Сократом, определяется тем, что знание приобретает

значение для человека только тогда, когда он сам постигает его смысл и устанавливает связь этого

знания с самим собой - своим опытом, личными переживаниями, значением для себя и т.д. Человек

воспитывается не благодаря внешним условиям, которые оказывают некоторое влияние, но, в

основном, благодаря своим внутренним (субъективным) возможностям, которые должны быть

востребованы учителем.

Главная субъектная возможность - сознание, в котором изначально заложены все личностные идеи.

Они определяют позитивный или негативный смысл, который человек придает общим идеалам и

ценностям. Идеи саморазвития, самосовершенствования человека, приобретения им новых знаний,

способностей, опыта и т.д. исходят из общей идеи приоритета сознания, как носителя духовности,

над бытием.

Одной из важнейших гуманистических идей, определивших смысл педагогики личности, является

идея о том, что человек самостоятелен, независим, свободен по своей природной сущности,

определенной причастностью Бога к своему происхождению. Только проявляя, самореализуя свое

предназначение в осмысленной деятельности, устремляясь к Божественному идеалу, человек

приобретает возможность быть счастливым.

Идеи, не соответствующие Божественному замыслу, не соответствуют и гуманизму, как

востребованию человеческого в человеке. Человеческое, т.е. гуманное, все, что свойственно

человеку и выделяет его из живой природы, по сути и есть проявление Бога в человеке.

Образование, построенное на идеалах, востребующих собственно человеческое начало в человеке

называется гуманистическим.

Идеалы (от греч. idea и франц. ideal - совершенный образец, высшая цель стремлений) дают

необходимую образцовую меру разуму, чтобы человек имел возможность сравнивать себя и

действительность с ними и стремиться к совершенству; критерий разделения добра и зла.

Идеалы разделяются на подлинные и мнимые. Подлинные идеалы органично соединены с образами

совершенных личностей: Будда , Христос и Магомет были канонизированы (причислены к лику

святых, превращены в незыблемое, обязательное для подражания правило) в качестве высшего

идеала, достичь которого человеку невозможно, но стремление к нему обязательно. Подлинность

идеалов обеспечивается принадлежностью личностей, их воплотивших, к Божественному

происхождению. В гуманистическом образовании подлинные идеалы всегда обращены только к

возможностям личности, а не к общественному устройству, в котором личность достигнет

совершенства.

По своей природе идеал абсолютен и безусловен, его нельзя конкретизировать и привязать к

определенным историческим условиям. В противном случае он становится мнимым (ложным).

Поэтому все попытки возвести в идеал конкретных людей, выдвинуть их в качестве примеров для

подражания признаны бесперспективными.

Фактически все идеалы, содержащие образы совершенного общества при их практической

реализации оборачивались своей противоположностью из-за искажаемого людьми толкования.

Общество всегда противопоставлено личности, как воплощению Божественного начала.

Стремление образования к формированию личности в соответствии с общественными идеалами

становится одной из духовных предпосылок нравственного кризиса любого общества.

Идеал формирующего подхода - образование всесторонне развитой и гармоничной личности -

совпадает по форме с идеалом гуманистического образования. Однако они различны по смыслу,

содержанию и средствам достижения. В соответствии со смыслом, который вкладывал в

образовательный идеал Платон, были впоследствии выстроены системы жесткого общественного

формирования личности по установленному образцу. Его воспитательные идеалы, обеспечивавшие

подчинение личности интересам государства, были наиболее полно воплощены в тоталитарных

системах образования - в нацистской Германии и в Советском Союзе.

Расхождение идеала с его содержанием также зависит от степени жесткости образовательной

системы, которая определяет средства достижения (реализации) идеала. Чем более суровые

предлагаются средства, тем недостижимее становится идеал. В свою очередь, жесткость системы

обусловлена ценностями, заложенными в ее основу.

Ценности образования - это идеалы, обращенные в нравственные ориентиры воспитания и

обучения: истина, добро, личность, польза, свобода, любовь, творчество, выбор и др. Ценности, как

предпочтения (или отвержения) идеалов, диктуются чувствами и принимаются сознанием. Они

определяют то, к чему следует стремиться, относиться с уважением, признанием, почтением.

Соединение чувств и смысла в ценностях определяет способы поведения человека.

Ценности устанавливаются объективно, т.е. независимо от человека, но существуют субъективно,

т.е. принадлежат сознанию каждого человека. Благодаря чувствам, ценности воспринимаются. При

помощи сознания они осмысливаются и становятся достоянием личности. Таким образом

ценностная основа образования должна быть в равной мере ориентирована на чувства и смысл.

Нарушение этого заданного природой баланса приводит к возникновению радикальных (крайне

решительных, резких, жестких) педагогических подходов.

Конкретизируя (овеществляя) идеалы, ценности также могут быть истинными (собственно

ценностями, подлинными ценностями) и мнимыми (ложными, антиценностями). К подлинным

ценностям относятся те, которые, по определению И.Канта, задают должную меру нравственности в

деятельность человека. Они представляют общезначимое нравственное предписание

(общечеловеческие ценности), которое задается объективно, т.е. исходит не от человека, а от Бога.

Они приобретают значение личностных ценностей после того, как получают оценку,

осмысливаются и переосмысливаются конкретным человеком. Эти процессы определяются

различными уровнями культуры, которой он обладает. Помимо этого существуют и собственно

личностные ценности, непосредственно принадлежащие отдельному человеку. Более подробно они

будут представлены при рассмотрении понятия “личность”.

Антиценности существуют также объективно, однако их источник противопоставлен

Божественному. Он определяет все искушения и соблазны, которым подвержен человек. В

христианской этике (учении о нравственности) антиценности представлены человеческими

пороками, т.е. недостатками или избыточностью добродетельных качеств.

Добродетель обозначает положительные нравственные качества личности. Они представляют собой

сплав ценностных идей, чувств и практических умений, обеспечивающих должное поведение.

Каждая историческая эпоха, выдвигая свой идеал нравственно совершенной личности, вносила

коррективы в понятие добродетели. Во времена античности к добродетелям относили мудрость,

мужество, справедливость и умеренность. В христианстве к ним относили веру, надежду, любовь. В

эпоху зарождения капиталистических отношений добродетелями считались трудолюбие,

бережливость, предприимчивость. Социалистическая этика провозгласила главными добродетелями

самоотверженность, солидарность, бескорыстие.

Вместе с тем, марксистская этика пренебрегает понятием добродетели. Она исходит из того, что

причиной появления представлений о ней является не отдельный человек, а общество. Моральные

качества объясняются не столько личными особенностями каждого, сколько действием

объективных законов каждой общественно-экономической формации. Соответственно снижается

ценность отдельной личности в пользу ценности обобщенных человеческих масс. Таким образом

соблазны решения общих проблем, как средство установления земного счастья каждого привели к

порокам выравнивания и усреднения личности. С одной стороны, это противоречило христианской

этике, обращавшейся к истинным ценностям личности, воплощающим Божественное начало в

человеке. С другой - позволило возвести пороки в ранг добродетели.

В советский период коммунистическая педагогика активно востребовала наиболее свойственные

российской ментальности черты национального характера. Современными исследованиями

установлена неявная (скрытная, имплицитная) ориентация основ формирующего воспитания на

такие антиценности, как преклонение перед силой авторитета; приоритет общего успеха над

успехом отдельной личности; готовность принимать знания и перенимать опыт поведения “на

веру”, без критических оценок и осмысления; ставка на усредненное движение к общей цели; вера в

“абсолютные” истины’; простота “легких и быстрых” действий для решения любых задач и т.д.

Отвергнутая марксизмом религиозная мораль обернулась необходимостью создавать новую

систему ценностей. Она опиралась на объяснение явлений, в том числе и образовательных, с

позиций естественно-научного подхода. Объяснению, предпринятому с марксистских позиций,

свойственно абсолютное, непререкаемое, а поэтому - закрытое и конечное навязывание неких

устоявшихся систем убеждений. Поскольку убеждения составляют основу мировоззрения, то для

образования считалось достаточным обучение ценностям, а не создание условий для их понимания.

В зависимости от того, какие ценности предлагают воспитание и обу- чение, определяется цель и

смысл образования.

Образование (от русск. - создание образа) - это духовный облик человека, который складывается

под влиянием моральных и духовных ценностей. Образование - это и специальная сфера

социальной жизни. В ней создаются внешние и внутренние условия для развития ребенка и

взрослого в их взаимодействии, а также в автономном режиме в процессе освоения ценностей

культуры.

Оно представляет единство обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности),

воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации.

Метафорически образование определяется как творение образа Человека в индивиде.