Контрольная работа по психологии развития

Подождите немного. Документ загружается.

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования «Гродненский государственный университет

имени Янки Купалы»

Факультет психологии

Кафедра возрастной и педагогической психологии

Контрольная работа по психологии развития

Выполнила:

студентка 2 курса 6 группы, з/о

специальности «Психология»

Спаустинайтис

Елена Геннадьевна

Преподаватель:

Гуламова Ю.Б.

Гродно, 2009

Вариант №2.

1.Диагностика возрастного развития: норма и аномалии………………………………...............3

2.Проблемы дефиниции при построении исследования…………………………………………..13

3.Развитие познавательных процессов и эмоциональной сферы в дошкольном

возрасте……………………………………..............................................................................................15

Литература……………………………………………………………………………………..33

1.Диагностика возрастного развития: норма и аномалии.

Вопрос о необходимости диагностики развития был впервые сформулирован Л. С.

Выготским и фактически остается сегодня в том же виде. И не потому, что он потерял

свою актуальность. Возможность ставить диагноз психического развития ребенка имела

бы огромный практический смысл, если бы была создана реальная основа для того, чтобы

целенаправленно формировать психическое здоровье. Чтобы понять встающие перед

исследователями трудности, разберемся в сути диагностики развития.

Диагностикой развития называют систему исследовательских приемов, задача

которых — определение реального уровня развития, достигнутого ребенком. При

определении реального уровня развития мы фиксируем плоды развития, то есть то, что

уже созрело и завершило свой рост. Нам известны такие закономерности развития, как

неравномерность и гетерохронность (разновременность) созревания отдельных сторон

личности и ее свойств. Поэтому важно оценить не только то, что уже созрело, но и то, что

еще только созревает. В первую очередь это, конечно, относится к детям, ведь очень

немногие психические функции завершают процесс своего созревания в детском и

подростковом периоде.

Определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде

созревания процессов и функций и составляет вторую, самую главную и трудную задачу

диагностики развития. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития.

Итак, две задачи диагностики психического развития:

— определение реального уровня психического развития ребенка;

— определение зоны ближайшего развития.

Проиллюстрируем сказанное. С целью диагностики интеллектуального развития

ребенку предлагают ряд задач нарастающей трудности, стандартизированных по годам

(месяцам) жизни. Определяется предел трудности задач, доступных для него, и

соответствующий стандартный возраст. Тем самым устанавливается реальный

умственный возраст.

Если при этом мы хотим установить зону ближайшего развития ребенка, то должны

предложить ему следующую по уровню трудности задачу, и поскольку ребенок уже не в

состоянии решить ее самостоятельно, мы либо показываем, либо сами начинаем решать

задачу, а далее смотрим, сможет он самостоятельно закончить ее решение или нет. К

примеру, реальный уровень умственного развития двух детей соответствует 8 годам. Но,

определяя зону ближайшего развития, мы установили, что один ребенок с помощью

взрослого решает задачи, приуроченные к 12 годам, а другой в состоянии продвинуться в

сотрудничестве со взрослым лишь до 9-летнего стандартного возраста. Следовательно, в

первом случае зона ближайшего развития составляет 4 года, а во втором случае только 1

год.

Одна из важнейших причин, побуждающих к определению зоны ближайшего

развития, состоит в определении оптимальных сроков обучения детей. Чтобы

организовать полноценное и здоровое развитие ребенка, необходимо знать средние

границы сенситивного периода для освоения различных видов деятельности. Однако

границы сенситивности весьма индивидуальны для каждой человеческой личности.

Важно при этом помнить, что обучение опирается не столько на уже созревшие

психические процессы, сколько на созревающие.

Итак, определение актуального или реального уровня развития ребенка и зоны

ближайшего развития вместе составляют то, что принято называть нормативной

возрастной диагностикой. Что же составляет предмет диагностики развития ребенка и

каковы ее методы?

К показателям психического развития ребенка относят:

— развитие познавательной сферы ребенка (восприятие, внимание, память,

воображение, мышление);

— формирование системы личностных отношений (эмоции, потребности, мотивы,

установки, ценностные ориентации, направленность и т. д.);

— овладение системой разнообразных практических и умственных действий,

обеспечивающих возможность продуктивной, творческой деятельности.

Предмет психологического изучения - это психологический факт. Однако

психологические факты разнообразны по содержанию, форме, объему и сложности. Это

может быть и ошибка, допущенная учеником, и его проступок, и новое собственное слово.

Для того чтобы определить, какие факты нужно собрать, важно сформулировать цели

и задачи такой работы. Собирая факты, следует учитывать их неоднозначность. Скажем,

одни дети, испытывающие повышенное возбуждение, могут кричать, хохотать,

интенсивно жестикулировать; у других аналогичное состояние может вызвать

подавленность, замкнутость, слезы и т. п. И все-таки что это за факты?

Во-первых, это физические и умственные действия ребенка. При этом важно

понять, чем они вызваны, на что направлены, как подготовлены. Например, игрушка,

которой ребенок силится завладеть, находится вне поля досягаемости, и тем не менее он

упорно стремится ее достать. Наблюдая за ним, можно подумать об упорстве,

настойчивости малыша. Но если ребенку уже 3-4 года, то можно сделать вывод и о том,

что он не очень сообразителен. Вместо бесплодного прыганья возле игрушки он мог бы

подставить стул или табуретку и спокойно достать желаемое.

Для оценки общего уровня психического развития ребенка Н. А. Русина и В. А.

Урываев рекомендуют вначале составить о нем общее впечатление на основании оценки

его соматотипа (астенический, пикнический, атлетический), половой зрелости

(маскулинность—феминность), позы (сцепленная, напряженная, расслабленная,

подавленная), лица (узкое—широкое, толстое—худое, нежное—грубое, красивое—

неправильное), мимики и пантомимики (живая, пониженная, преувеличенная,

стереотипная). Кроме того, следует обратить внимание на состояние кожи, чистоты тела,

социальное оформление внешности (аккуратный внешний вид, прическа, украшения и т.

п.).

Во-вторых, это речь ребенка, т. к. в словах выражаются цели поведения, часто

раскрываются мотивы, дети выражают свое понимание или непонимание чего-либо.

Также сама речь может использоваться в качестве диагностического показателя развития

ребенка. Оцениваются следующие параметры речи: голос (монотонный—красочный),

темп (быстрый—замедленный), разговорчивость (разговорчивый, малоразговорчивый,

замкнутый, неразговорчивый), дикция, словарь, используемый ребенком (богатый—

бедный, разговорный—изысканный, вычурность конструкций предложений, речевые

вульгаризмы, степень грамотности и т. п.). При анализе речи ребенка следует обращать

внимание на то, как он воспроизводит мысль: легко, затрудненно, связно, замедленно.

В-третьих, психологическим фактом может стать социальное поведение ребенка. При

его оценке следует обращать внимание на:

— характер установления контакта ребенком (торопливо, фамильярно, смело,

охотно или сдержанно, осторожно);

— характер и протекание адаптации ребенка в ходе обследования (быстро или

медленно);

— уровень социальной активности (адекватная—неадекватная ситуации);

— проявление качеств социального поведения: самоуверенный, решительный,

упрямый, хвастливый, обращает на себя внимание, подчеркивает свое превосходство,

неподчиняющийся, высокомерный, насмешливый, ненастойчивый, скрытно-

нерешительный, застенчивый, неуверенный, провоцирующий сочувствие, назойливый,

настойчивый, подчиняющийся, стремящийся угодить, оказывающий содействие,

получающий радость от контакта, непосредственный, смешливый, шутливый, ласковый,

доверчивый. На основании оценки перечисленных качеств можно понять мотивы и

тактику поведения ребенка.

Отечественные и зарубежные исследователи, связанные по роду своей деятельности с

нарушениями психики, неоднократно приходили к необходимости определиться в

содержательном наполнении понятий «норма» и «патология». Спектр предлагаемых

дефиниций был необычайно широк. Высказывалось также мнение о принципиальной

невозможности дать определение понятию «нормальное поведение», отчетливо

сформулированное, например, А. Фрезером. Большинство предлагаемых подходов

тщательно проанализированы в фундаментальной монографии Б. С. Братуся

«Аномалия личности». В ней также сделана попытка обосновать определение

нормального развития психики как «такого развития, которое ведет человека к обретению

им родовой человеческой сущности».

Если принять положение, согласно которому нормальное развитие психики «есть

такое развитие, которое ведет человека к обретению им родовой человеческой сущности»,

то, очевидно, его можно переформулировать так: нормальное развитие психической

деятельности есть процесс утверждения специфически человеческих форм психической

деятельности и, соответственно, вытеснения, преодоления форм деятельности,

неспецифичных для человека. С целью раскрытия данного тезиса введем ряд постулатов-

допущений, которые станут основой и каркасом предлагаемого анализа.

Во-первых, это материалистическое понимание единства внешней (практической) и

внутренней (психической) деятельности. В данном контексте это означает, что

психическая деятельность, будучи производной по отношению к практической

деятельности и являясь ее отражением, формируется, сохраняя принципы построения

последней. Поэтому вопрос о развитии (нормальном — аномальном) психической

деятельности не может быть решен без анализа развития поведения.

Во-вторых, развитие деятельности в онтогенезе (психической в том числе),

безусловно, имеет свою специфику по сравнению с эволюцией форм деятельности в

филогенезе. В то же время в онтогенезе воспроизводятся, пусть в неизбежно

трансформированной и свернутой форме, основные этапы развития деятельности в

филогенезе. Поскольку же в последнем варианте этот процесс носит более

последовательный и развернутый характер, он может стать удобной моделью для

изучения развития деятельности.

Таким образом, для изучения вопроса о развитии психической деятельности в

онтогенезе предлагается проанализировать его корни — эволюцию внешней практической

деятельности в филогенезе. При этом основные варианты практической (и,

соответственно, психической) деятельности могут быть вычленены только на основании

генетического подхода с восстановлением основных этапов в развитии изучаемого

явления. Это означает, что каждый новый этап в развитии деятельности связан с

усложнением ее структуры за счет введения качественно нового опосредствующего звена.

Опираясь на эти принципы, попытаемся вычленить и описать основные этапы

эволюции структуры деятельности, а также понять, на каком этапе деятельность обретет

специфичные для родовой человеческой сущности черты.

Наиболее древней и простейшей деятельностью является взаимодействие организма

со средой, в ходе которого и осуществляется обмен веществ. Не случайно именно это

взаимодействие стало объектом анализа и в теории деятельности А. Н. Леонтьева.

Генетически исходным вариантом деятельности, наиболее простым по своей

структуре, будет неопосредствованный вариант взаимодействия организма со средой, при

котором субъект и объект деятельности выступают в неразрывном единстве, а обмен

веществ осуществляется в форме внутренней деятельности простейших клеточных

структур. На этом уровне и сегодня находятся многие одноклеточные и многоклеточные

организмы, в том числе большинство растений.

Последующее развитие деятельности связано с изменением ее структуры —

возникновением опосредствованных форм. В качестве единственного на этом этапе,

опосредствующего звена выступили различные варианты внешней двигательной

активности организмов. Это нововведение, значительно расширившее возможности

субъектов деятельности в борьбе за существование, означало качественно иную ступень

эволюции. Данная структура деятельности, реализующая различные способы

передвижений, освоение пространства, является очень распространенной в животном

мире.

Вместе с тем некоторые виды животных смогли осуществить и следующий шаг в

развитии деятельности. Он связан с появлением второго, принципиально иного звена в

структуре деятельности. Это звено выступает у различных видов животных в двух

своеобразных формах: у одних — в форме предметного опосредствования, у других — в

форме общественного опосредствования деятельности.

А. Н. Леонтьев признавал, что у животных также существует инстинктивная

деятельность, которая выполняется ими совместно. Можно наблюдать у животных и

наличие некой примитивной иерархии отношений между особями. Однако

принципиальное отличие их совместной деятельности от истинно человеческой

заключается в том, что совместная деятельность животных никогда не носит

«производственного характера».

Таким образом, в отличие от классических положений трудовой теории

антропогенеза, для которой изготовление орудий было если не главным, то по крайней

мере рядоположенным, равноценным критерием грани между человеком и животным, А.

Н. Леонтьев, формально не отрицая значения орудийности, основной акцент фактически

перенес на второй фактор — коллективное опосредствование, возникновение

общественного разделения труда.

Общественное опосредствование может наблюдаться и в животном мире. Однако

здесь очень важно подчеркнуть другой момент, обычно остающийся вне поля зрения:

фактически на данном этапе развития у наших ископаемых предков встретились и

переплелись два совершенно различных способа опосредствования деятельности —

предметное (посредством естественных орудий труда) и общественное (в качестве

опосредствующего элемента выступает представитель того же вида). Каждый из этих двух

способов опосредствования достаточно широко представлен в животном мире, но их

сочетание, когда у одной и той же особи встречаются оба способа опосредствования

деятельности, является крайне редким, если не уникальным, явлением.

Так, описание основных стадий эволюции деятельности должно быть дополнено еще

одним, качественно новым этапом, во время которого структура деятельности обогатилась

третьим опосредствующим звеном — орудиями, функция которых в отличие от

естественных орудий предыдущего этапа заключается в замещении других

представителей сообщества и, следовательно, в вытеснении общественного

опосредствования.

Соотнесение приведенной максимально упрощенной схемы с принципом единства

внешней и внутренней деятельности позволяет предположить, что психическая

деятельность человека в своем развитии повторяет (в измененной, превращенной форме)

основные этапы структурных изменений внешнего поведения. Аналогами

опосредствующих звеньев практической деятельности выступают образы ощущений,

восприятия, воображения, значения понятий и прочие психологические феномены,

возникновение и развитие которых происходит в соответствии с изменениями внешнего

поведения.

Таким образом, нормальное развитие деятельности (и психической в том числе) в

данном контексте означает последовательное освоение каждым индивидом достигнутого

в его культуре уровня развития деятельности в той или иной сфере, т. е. возможно полное

воплощение в своей жизнедеятельности ее наиболее развитой структуры.

Что же означает переход к такой деятельности на феноменологическом уровне?

Согласно схеме, основным признаком деятельности третьего этапа есть продуцирование

орудий, замещающих деятельность другого человека. Это означает, что если отношение к

Другому на этапе общественного опосредствования объективно не могло быть иным, чем

отношение к любым другим средствам достижения цели, то на этапе замещающих орудий

впервые появляется объективная возможность отнестись к Другому как к Субъекту, как к

самоценности. Таким образом, возникает объективная возможность перейти на тот способ

отношения к человеку, который был определен Б. С. Братусем как главный

системообразующий критерий нормального развития: отношение к другому человеку как

к самоценности, а не как к средству.

Развиваемые в статье положения об эволюции деятельности и вытекающее из них

понимание нормы-патологии могут быть использованы как теоретическая основа для

психокоррекции. Патология в данном контексте может иметь несколько источников: она

может быть связана с отсутствием в силу каких-либо причин перехода к более сложным

по своей структуре деятельностям с соответствующим недоразвитием психики; с

деформацией структуры деятельности, введением несоответствующих ей

опосредствующих звеньев и, наконец, с регрессом — возвратом к более простым, менее

опосредованным формам деятельности. Однако независимо от источника

психокоррекционная деятельность может быть успешной только в случае изучения и

ясного осознания не только психических аномалий, но и их деятельностной основы. В

процессе коррекции должны быть последовательно воссозданы и закреплены

отсутствующие или искаженные формы деятельности. В этом случае возможны реальные

и устойчивые улучшения в соответствующей психической сфере.

M Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими принципами

психологии и педагогики - подготовка к активной общественно-полезной жизни,

формирование гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и

средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В зависимости от характера

нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его последствий.

Воспитание аномального ребенка осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в

обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и

щадящего режима.

К аномальным (от греч. anomalos - неправильный) относятся дети, у которых

физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития. Дефект

(лат. defectus - недостаток) одной из функций нарушает развитие ребенка только при

определенных обстоятельствах. Наличие того или иного дефекта еще не предопределяет

аномального развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не

обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность

воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают

общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в

массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной аномального

развития.

Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего развития, не

может привести к отклонениям, так как его психическое развитие проходило в

нормальных условиях.

Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического развития

вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и воспитании. К основным

категориям аномальных детей относятся: дети с нарушением слуха (глухие,

слабослышащие, позднооглохшие); с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); с

тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с нарушениями интеллектуального развития

(умственно отсталые, дети с задержкой психического развития); с комплексными

нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые,

глухие умственно отсталые и др.); с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в развитии,

например дети с психопатическими формами поведения; дети, которые не могут

адаптироваться в школе, страдающие школьными неврозами. Особую группу детей,

требующую к себе особого внимания психологов и педагогов, составляют одаренные

дети.

Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную жизнь и

производственную деятельность - сложная социальная и педагогическая проблема.

Аномальные дети - сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии развития по-

разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательной

возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера нарушения одни

дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь

корригироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер

нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы педагогической

работы с ним.

Характер нарушения физического и умственного развития ребенка оказывает влияние

на весь ход и конечный результат развития его познавательной деятельности.

Образовательный уровень аномальных детей резко различен. Одни из них могут

овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями, другие имеют в этом

отношении неограниченные возможности.

Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся специальных

школ и классов в отношении практической деятельности. Одни учащиеся специальной

школы овладевают высокой квалификацией, другие могут выполнять

малоквалифицированную работу и требуют особой организации их жизни и труда.2

По данным ВОЗ, около 20 % детей проявляют непатологические (доклиничные,

пограничные) отклонения от психической нормы. Речь, очевидно, идет о

распространенных случаях ненормативного психического развития. Между тем они не

стали объектом пристального внимания психологии, занятой поиском закономерностей

нормального, нормативного развития. Ненормативное развитие не может не

сопоставляться с закономерностями нормативного, линия исследований которого нашла

воплощение в известной периодизации психического развития в детском возрасте,

строящейся на выделении двух систем отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок —

общественный продукт». Освоение в пределах каждой из них представляет собой

совокупность закономерно сменяющих друг друга деятельностей, порождающих

психические новообразования. Периоды психического развития получают в этой связи

содержательную характеристику.

Но все же деятельностный подход не позволяет считать проблему периодизации

решенной. Одной из причин этого может быть игнорирование уровня жизни, от которого

не может не зависеть психическое развитие субъекта. В этой связи целесообразно

выделить уровень организма, уровень индивида и уровень личности. Первый

характеризует психику в рамках отношения «мозг — психика», второй — отношения

«ребенок — общество», третий — «человек — мир». Существенно, что психические

аномалии также рассматриваются с позиций гипотезы об их поуровневом строении.

Деятельностный подход к психическому развитию и его поуровневое рассмотрение

являются исходными предпосылками анализа проблемы ненормативного психического

развития. Задачи анализа: а) характеристика природы и границ психической

ненормативности, б) построение классификации и поиск закономерностей

ненормативного развития, в) определение возможностей психологической помощи в

случаях психической ненормативности.

Ненормативное психическое развитие можно диагностировать, зная критерии

психической аномалии и психической нормы.

Критерием психической аномалии (дизонтогенеза) является дефект — органическое

повреждение мозга, вызванное генетическими (хромосомными изменениями, генными

мутациями) или негенетическими (инфекциями, интоксикациями, травмами нервной

системы) факторами. В зависимости от характера дефекта, дизонтогенез подразделяется

на недоразвитие, нарушенное развитие, дефицитарное, искаженное, дисгармоничное и

задержанное развитие.

Вопрос о критерии психической нормы — предмет дискуссии , показывающей его

сложное строение. Так, по статистическому критерию нормой считается соответствие

индивидуально-психологических свойств человека тестовым нормам, по социальному —

социальным нормам, социально-психологическому — групповым; философский

критерий ориентирует на идеалы гуманистической психологии. Но собственно

психологическим критерием могут служить закономерности психического развития,

установленные в рамках деятельностного подхода. В этом случае психической нормой

будет являться процесс последовательного становления психических новообразований

данного периода. Соответственно, ненормативное психическое развитие характеризуют

свойства, обусловленные разного рода факторами, среди которых можно вычленить

социальные, биологические и психологические.

Социальные факторы — условия жизни, препятствующие освоению ребенком

культуры. Среди них непосредственное значение имеют: нездоровый психологический

климат семьи, неправильное воспитание в семье, неполное воспитание, воспитание вне -

семьи. По крайней мере, в группе ненормативных детей действие таких факторов

прослеживается в 50—90 % случаев. В нездоровый психологический климат семьи свой

вклад вносят конфликты ее членов, а также тревожность, эмоциональная неустойчивость,

интровертированность, ригидность матери, сниженная активность, сензитивность,

неуверенность в себе отца. Матери вообще чаще отцов обусловливают отклонения в

психическом развитии детей. Неправильное воспитание — это гипоопека, эмоциональное

неприятие, гиперопека, потворство, жестокость, завышенные требования. При воспитании

в неполной семье ребенок часто не получает необходимых образцов поведения взрослого.

Воспитание вне семьи (например, в интернатном учреждении) — условное воспитание,

которое, в отличие от безусловного, материнского, меняется в зависимости от того, как

складываются отношения ребенка со взрослым. Это одна из причин депривации —

неудовлетворения основных потребностей ребенка, накладывающей специфический

отпечаток на его психику.

Биологические факторы — генетически и негенетически обусловленные отклонения в

работе физиологических систем организма. Генетические факторы проявляются в

повышенной сензитивности, эмоциональной неустойчивости, интровертированности,

снижении продуктивности познавательной деятельности. Негенетические факторы

нередко обнаруживают себя в минимальной мозговой дисфункции — микроорганической

патологии мозга, признаки которой находят у большинства социально дезадаптированных

детей. Примером совместного действия генетических и негенетических факторов является

алкоголизм родителей, который, к тому же, часто приводит к дефекту развития.

Соотношение социальных и биологических факторов психической ненормативности

меняется в зависимости от возраста ребенка. При этом в благоприятных условиях

развитие, испытывающее влияние биологических факторов, со временем приближается к

возрастной норме, тогда как отягощенное еще и социальными факторами — регрессирует.

Но даже зная о микроорганической патологии или о неблагоприятных условиях жизни

ребенка, трудно судить, каким будет его развитие. Это объясняется тем, что социальные и

биологические факторы влияют на психическое развитие опосредствованно: через

деятельность растущего человека. Деятельность открывает возможности компенсации

одних поврежденных систем другими, т. е. преодоления биологических и социальных

ограничений психического развития. Конечно, это требует ее соответствующей

организации.

Если биологические факторы ненормативного развития можно соотнести с уровнем

организма, социальные — с уровнем индивида, то психологические — с уровнем

личности.

Уровень организма. Ненормативность здесь может быть охарактеризована через

функции психики: познавательную (функция построения образа мира), регулятивную

(функция воплощения образа), инструметальную (функция психологических средств

деятельности). Среди них познавательная дает примеры задержанного и опережающего

психического развития.

Задержанное психическое развитие отличается временным отставанием темпа

становления познавательных процессов. Младший школьник может владеть развитой

речью, запоминать стихи и сказки, справляться с заданиями, требующими практических

навыков, но плохо читать, писать, считать, быть инфантильным. При экспериментальном

обучении эта категория детей, в отличие от умственно отсталых (форма недоразвития),

демонстрирует достаточно высокую обучаемость.

На фоне незрелости структур мозга просматривается недостаточная опосредованность

познавательных процессов. На примере памяти — это преобладание механического

запоминания над произвольным, на примере мышления — наглядно-действенного над

словесно-логическим. У детей с задержкой психического развития часто не

сформированы сенсорные эталоны, их зрительное восприятие осуществляется

несовершенными перцептивными действиями. Поэтому, имея нормальные слух и зрение,

они замечают в окружающем меньше, чем их «нормативные сверстники». Снижена у них

и продуктивность внимания.

Во всех этих случаях культурная линия психического развития уступает природной.

Приведенные данные позволяют считать определяющими биологические факторы.

Опережающее психическое развитие является в этом отношении

противоположностью задержанного. Познавательная функция в данном случае чрезмерно

опосредствована, о чем свидетельствует явление психической акселерации и, ярче, —

одаренности. В частности, мышление одаренных детей дошкольного возраста

характеризуется использованием разнообразных и оригинальных умственных операций.

Таким образом, определяющей закономерностью ненормативного психического

развития на уровне организма выступает отклонение степени опосредованности функций

психики.

Регулятивная функция демонстрирует эту закономерность на примере поведенческих

реакций подросткового возраста, отличающихся от обычных систематичностью,

интенсивностью и следствием — социальной дезадаптацией. В ходе таких реакций

потребности подростков практически не встречают препятствий на пути своего

удовлетворения, о чем отчетливо свидетельствуют типы эмоциональной незрелости. Так,

эмоционально неустойчивым подросткам характерно отсутствие определенной линии

поведения, зависимость от ситуации, неорганизованность, неспособность к длительным

волевым усилиям, выбор действий, обещающих быстрый успех, внушаемость. Чаще всего

они прибегают к реакциям имитации, отказа, гиперкомпенсации. Эмоционально

возбудимые подростки агрессивны, склонны к реакции оппозиции. Подростки с

расторможенностью влечений выявляют недоразвитие воли, реакции, обусловленные

сексуальными потребностями. Практически у всех эмоционально незрелых подростков

диагностируется минимальная мозговая дисфункция, имеет место неправильное

воспитание.

Можно заключить, что регулятивная функция не приобретает необходимой степени

опосредованности за счет недоразвития эмоционально-волевой сферы.

Инструментальная функция обнаруживает свою ненормативность через типы

акцентуации, отличающиеся от психопатий (форма дисгармоничного дезонтогенеза)

ситуативностью, нестабильностью, временной социальной дезадаптацией.

Итак, ненормативное психическое развитие на уровне организма — это отклонение

степени опосредованности функций психики — недоразвитие (сверхразвитие)

реализующих эти функции познавательных, эмоционально-волевых и инструментальных

процессов на почве незрелости (ранней зрелости) структур мозга.

С возрастом растет опосредованность функций психики, признаки ненормативности

становятся менее заметными.

Отчетливей заявляет о себе ненормативное развитие на уровне индивида.

Ненормативность на этом уровне характеризуют психические новообразования,

отражающие отсутствие необходимых для нормативного развития условий жизни.

Особенно чувствительна к таким условиям потребность в общении: при ее