Курсовая работа - Взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Подождите немного. Документ загружается.

Содержание

Введение…………………………………………………………………3

Глава 1 Теоретические основы взаимоотношений детей старшего

дошкольного возраста с нарушениями зрения……………………………….5

1.1 Особенности коммуникативной сферы детей старшего дошкольного

возраста……………………………………………………………………….…5

1.2 Особенности межличностных взаимоотношений детей старшего

дошкольного возраста с нарушениями зрения………………………………..8

Глава 2 Экспериментальное изучение взаимоотношений детей

старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения…………………….15

2.1 Организация и методы исследования…………………………….…15

2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы…….……16

Заключение………………………………………………………………..22

Список литературы……………………………………………………….23

Приложение……………………………………………………………….25

Введение

Здоровье ребенка (физическое и духовное), зависит от того, каким он

увидит окружающий мир, каким мы его представим. Одна из главных задач

педагогов и родителей – дать ребенку как можно больше естественных

знаний для более точного выражения себя и своего поведения.

Учитывая все факторы развития ребенка, специалисты пришли к

выводу, что дошкольный период – один из наиболее важных и ответственных

периодов в жизни человека, что именно в этот период появляется и,

возможно, раз навсегда исчезает стремление постигать мир.

Как показывает анализ научной литературы (Л.С.Выготский, 1984;

В.М.Астапов, 1994; А.Г.Литвак, 1985, Л.И.Плаксина, 1997; Л.И.Солнцева,

1997; и др.) развитие ребенка с ограниченными возможностями, в том числе с

нарушениями зрения, рассматривается в отечественной психологии с

позиции неразрывной связи интеллекта и личности в целом.

Одной из важных коррекционно-развивающих задач, стоящих перед

детским дошкольным образовательным учреждением вообще, и

учреждением для детей с нарушениями зрения, является развитие

межличностного взаимодействия и через него формирование самосознания.

Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань

человеческой жизни, её сердцевину. По словам С. Л. Рубинштейна, сердце

человека всё соткано из его человеческих отношений к людям; с ними

связано главное содержание психической, внутренней жизни человека.

Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и главные

человеческие поступки.

Актуальность этой задачи еще больше возрастает в связи с тем, что

дошкольный период сенситивен для формирования у ребенка

коллективистических качеств, гуманного отношения к окружающим его

людям.

Объектом исследования являются взаимоотношения у старших

дошкольников с нарушениями зрения.

Предметом исследования выступили формы и средства общения,

особенности межличностных отношений у старших дошкольников с

нарушениями зрения в условиях специализированных и интегрированных

групп в детских дошкольных учреждениях.

Цель исследования — изучить взаимоотношения детей старшего

дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Гипотеза исследования: нарушение зрения у детей старшего

дошкольного возраста влияет на их взаимоотношения.

Задачи исследования:

1. Выявить специфику развития форм и средств общения, особенности

межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с

нарушениями зрения.

2. Экспериментально изучить взаимоотношения детей старшего

дошкольного возраста.

Методологической основой явились системно-деятельностный подход

к изучению психических явлений в разработке Л.С.Выготского, С.Л.

Рубинштейна, А.Н.Леонтьева; системно-структурный подход к развитию

личности Б.Г.Ананьева, Б.В.Ломова, А.А.Бодалева; концепция генезиса

общения М.И.Лисиной.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка

литературы.

Глава 1 Теоретические основы взаимоотношений детей старшего

дошкольного возраста с нарушениями зрения

1.1 Развитие взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста

Этап дошкольного развития ребенка является специфическим и во

многом определяет как динамику становления личности, так и общее

психическое развитие. В этом возрасте к ребенку уже предъявляется система

внешне нормированных требований, как к социальному индивиду, т.е. от

него ожидают способностей, навыков, знаний, которые делают возможным

его участие в дальнейшей учебной деятельности, общении со сверстниками и

взрослыми. Эти требования безлики, так как обращены ко всем детям и

имеют специфические характеристики в каждый конкретный исторический

период. Ребенок чувствует себя на уровне занимаемого положения тогда,

когда для выполнения всех внешних требований у него имеются адекватные

возможности. Только в этом случае он будет испытывать эмоциональное

удовлетворение от деятельности или общения, в которые он включен. В

данном случае речь идет о социально-психологическом аспекте адаптации,

которая служит, с одной стороны, довольно точным индикатором различных

дефицитов и отклонений в развитии, сформировавшихся у ребенка в

предшествующих возрастах, а с другой стороны, выступает в качестве

условий, определяющих динамику дальнейшего психического развития и

становления его личности в целом.

Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно

развиваются в детском возрасте, поскольку с самого рождения ребёнок живёт

среди людей и неизбежно вступает с ними в определённые отношения. Опыт

первых отношений, как с взрослыми, так и со сверстниками является

фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка. Этот первый

опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его

отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Не меньшее влияние на развитие личности ребенка оказывает

возможность удовлетворения своих потребностей в самоутверждении,

признании со стороны ближайшего окружения - сверстников, взрослых.

Формирование, развитие этих потребностей происходит в условиях активных

и достаточно широких межличностных взаимодействий. Усвоение ребенком

социального опыта межличностных отношений осуществляется в процессе

общения.

Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения

возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают

влияние на протекания общения. В ряде исследований, выполненных под

руководством М.И.Лисиной, показано, что именно общение, где предметом

взаимодействия является человек, выступает основой избирательных

отношений между детьми, а не организация продуктивных видов

деятельности или сама продуктивная деятельность.

Исследования, проведенные под руководством М.И.Лисиной, показали:

на протяжении первых семи лет жизни ребенка его коммуникативные

контакты со взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются.

Именно эти качественные ступени М.И.Лисина назвала формами общения.

Всего выделяется 4 формы общения с взрослыми:

1- ситуативно-личностная,

2 - ситуативно-деловая,

3 - внеситуативно-познавательная,

4 -внеситуативно-личностная;

и три формы общения со сверстниками:

1-эмоционально-практическая,

2 - ситуативно-деловая,

3 - внеситуативно-деловая.

Важными характеристиками каждой формы общения являются:

1) время возникновения

2) место, занимаемое данной формой общения в системе, более

широкой жизнедеятельности ребенка

3) основное содержание потребностей

4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с

окружающими

5) основные средства общения, с помощью которых осуществляются

коммуникации ребенка.

Каждая новая форма общения служит благоприятным условием для

психического прогресса и возникновения и преобладания тех или иных

операций и действий, мотивов и потребностей, используемых и

удовлетворяемых в процессе коммуникативной деятельности. Смена форм

общения происходит на основе развития познавательных способностей и

потребностей ребенка в этот момент, когда условия и характер протекания

коммуникаций не могут удовлетворять новым психологическим нуждам

ребенка. На этом этапе ребенок, общаясь с окружающими, начинает

испытывать новые потребности, совершенствуя имеющиеся средства

общения, усваивает новые, которые позволяли бы ему организовать процесс

общения с партнером в новом оформлении. Так происходит усвоение

коммуникативных средств и операций, наполняясь содержанием, рождают

полноценный коммуникативный акт.

Особый интерес в рамках настоящего исследования представляют

работы по проблеме возникновения и развития речи у детей (А.Н.Леонтьев,

1981; Л.С.Выготский, 1996; Е.Ф.Рыбалко, 1990; ЛФ.Обухова, 1995;

И.Ю.Кулагина, 1996 и др.). В их основе лежит рассмотрение речи как

составного элемента структуры коммуникативной деятельности,

занимающего в ней положение действия или операции (средства общения),

связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в

первую очередь содержанием потребности в общении. Показано, что

обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и

изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием

встающих перед ним коммуникативных задач.

Таким образом, как показал анализ научной психолого-педагогической

литературы, общение имеет огромное значение для общего психического

развития ребенка, для становления его как личности, развития его

самооценки.

1.2 Особенности межличностных взаимоотношений детей старшего

дошкольного возраста с нарушениями зрения

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения

осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом

основных закономерностей нормального развития.

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что

наиболее общие закономерности развития нормального ребенка

прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная

последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных

периодов в развитии психических функций; последовательность развития

психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи —

в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в

психическом развитии

Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей

при различных типах аномалий, выделил общие специфические

закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он

отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению

основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как

первичное, и как следствие — к своеобразным изменениям всего

психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных,

третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 243-285

выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а

именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение

связей с окружающим миром.

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий

детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и

двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости

от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие

первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию,

получаемую детьми от внешнего мира.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с

появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и

сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер

ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего

количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных

ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания

ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а

также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений

внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы

взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в

формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и

понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в

пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом

развитии — нарушается точность движений, их интенсивность, становится

специфической походка и другие двигательные акты.

Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная

психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной

системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя

процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 243-285

первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых

компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные

связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе,

своеобразно

Поэтому формирование и развитие психологической системы детей,

имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной

работой, проводящейся с ними, и с формированием у них компенсаторных

процессов, начиная с раннего детства.

При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития,

хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей,

сохраняются. Так в развитии слепого дошкольника можно отметить три

характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого

ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей

активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в

области физического, так и в области умственного развития.

Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие слепые дети

имели психиатрические проблемы»

Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность

слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее

связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения

нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной

жизни».

Вторая особенность развития слепого ребенка состоит в том, что

периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих.

До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации

слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны,

Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. – С.66

Литвак А.Г. Эмоциональные состояния ослепших // Диагностика, развитие и коррекция

сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения: Материалы Междун. научно-пед. конф.

тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена

/Ред. Е.М. Папина. - М.: Логос, 1997. - С.87-89

отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития слепого ребенка является

диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны

личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и

т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно

(движения, овладение пространством).

Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка

проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном.

Зрение играет ключевую роль в раннем развитии детей. Серьезное

зрительное нарушение, врожденное или возникшее рано, может самым

драматическим образом повлиять на общее развитие ребенка.

Области функционирования, наиболее зависимые от развития зрения, в

которых зрение играет очень важную роль и которые могут вторично

нарушаться у ребенка со зрительными нарушениями: общий уровень

бодрствования, общение, моторика, включая глазодвигательные функции,

ориентация в пространстве, умение сохранять равновесие, спонтанное

обучение, развитие языка, взаимоотношения со сверстниками и

эмоциональная сфера.

Неблагоприятный опыт ранних социальных взаимоотношений,

усваиваемых ребенком с нарушениями зрения в ситуации психолого-

педагогической некомпетентности семьи, специалистов лечебных и

образовательных учреждений и общества в целом, может привести к

вторичным нарушениями, к социально-психологической дезадаптации его

личности.

От точности и полноты отражения ребенком мира зависит развитие его

эмоциональной и чувственной сферы. Чем полнее дети воспринимают

действительный мир, тем богаче мир их эмоционального отражения.

Нарушения же зрения влияет на сферу чувственного познания и психические

процессы (восприятие, представление, мышление) и тем самым сужают

возможность развития эмоциональной сферы.