Левитан К.М. Юридическая педагогика. Учебник. М,2007

Подождите немного. Документ загружается.

девальвация: государство обесценивало школу как институт образования, а школа

обесценивала образованность, культуру.

Образование — это одна из наиболее инертных систем социума. Наблюдающийся

упадок общей и профессиональной культуры в обществе во многом обусловлен тем,

что образование перестает быть частью культуры. Если понимать культуру как

напряженную связь прошлого, настоящего и будущего, то целевая функция педагога

как носителя этой связи заключается в отборе, представлении и интерпретации

культурно-профессиональных феноменов с позиций гуманистических ценностей.

Новая концепция образования в своих основах представляет ценностно-

ориентированную теорию гуманизма, которая включает и синтезирует в себе новые

образы мира, человека и культуры. Речь идет не столько о гуманистическом аспекте

образования, сколько именно об образовании как прямом и непосредственном

воплощении идей и ценностей гуманизма.

Гуманизм означает, прежде всего, любовь к людям, терпимость и мягкость в

человеческих отношениях, уважение прав, свобод и достоинства личности, признание

человека в качестве высшей ценности. Гуманизм — это совокупность идей и

ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и

отдельной личности в частности. С позиции гуманизма конечная цель образования

состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности,

познания и общения, т. е. свободным, самодеятельным существом, ответственным за

все происходящее в мире. Гуманизация образовательного процесса определяется тем,

насколько этот процесс создает условия для самореализации личности, раскрытия всех

ее природных задатков и ее развития как свободного ответственного творческого

субъекта.

В настоящее время со всей определенностью обозначилась проблема

продуктивности жизни каждого человека, повышение ее ценности и самоценности.

Естественно, и школе необходимо переориентироваться на продуктивный тип

обучения, что требует переструктурирования системы ценностей педагогов,

переориентации на развитие творческих качеств личности. Возрастание роли личности

как субъекта жизни — показатель со-

циального прогресса, важнейшая характеристика нового качества жизни, ее

цивилизованности.

От веками складывающегося типа социокультурного наследования, основанного

на передаче свода прошлых образцов в виде логически завершенной системы знаний,

система образования совершает поворот к совершенно новому типу социокультурного

наследования, в рамках которого главным становится формирование проектно-

ориентированного сознания, способного к активному выстраиванию будущего и к

свободной ориентации в нестандартных ситуациях. Поскольку темпы социальных

изменений начинают опережать темпы смены поколений, общество все больше

нуждается в людях, обладающих потребностью в саморазвитии и имеющих

аутодидактические навыки. Все это требует непрерывного образования

специалистов, под которым понимается способ жизнедеятельности, характеризуемый

гибкостью мышления, способностью к быстрой переориентации, отказу от привычных

представлений, восприятию нового, нетрадиционного.

В современном обществе сформировался устойчивый и долговременный запрос

на личность человека свободного и критически мыслящего, раскованного и

творческого, самобытного и инициативного. Функции педагога в этих условиях не

могут ограничиваться лишь передачей определенной суммы знаний, он должен

содействовать формированию генеративных, порождающих структур мышления и

поведения обучающихся. Если понимать образование как процесс, направленный на

расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на

саморазвитие личности, то педагог при таком понимании процесса образования

превращается в организатора развивающего образа жизни учащегося. С этих позиций

главной профессиональной задачей педагога становится поиск путей и способов,

посредством которых можно помочь человеку стать тем, кем он способен стать.

Прогрессивное профессиональное развитие личности специалиста, начиная с

ученической скамьи, происходит через разнообразные процессы, в конечном счете,

ведущие личность к самоактуализации. Согласно теории американского психолога А.

Маслоу (1908—1970), у абсолютно здорового, нормального, счастливого человека

полностью доминирует в системе его мотивов стремление к самоактуализации,

определяемой как «непрерывная актуализация потенций, способностей и талантов,

как осуществление миссии (или призвания, судьбы, предначертания,

предназначения), как более полное знание и принятие собственной сокровенной

сущности, как непрестанное стремление к единству, интеграции или синергии

личности»

. Процесс самоактуализации связан с переходом от невротических или

инфантильных «неистинных» жизненных проблем к «истинным», экзистенциальным,

неизбежным, сущностным проблемам человека.

Судьбоносную роль в этом процессе может сыграть воспитатель, раскрывая перед

воспитанником мир истинных ценностей. Маслоу выделяет следующие

общечеловеческие ценности: истина, добро, красота, целостность, единство

противоположностей, жизненная активность, уникальность, совершенство,

необходимость, завершенность, справедливость, порядок, простота, богатство,

легкость, игра, самодостаточность. Все они входят в самоопределение человеческой

сущности, развертывание которой и является стратегической целью образования.

Воспитание молодежи в духе общечеловеческих ценностей является с позиции

гуманистической педагогики основным условием ее социализации. Общечеловеческие

ценности, как явствует из их названия, общезначимы для всего человечества, а не для

отдельных социальных групп. Кроме того, это вечные ценности, которые имеют

абсолютный характер. Выражая опыт всего человечества, они выступают образцами

поведения для всех людей. Эти ценности входят в различные религиозно-нравственные

системы в виде заповедей: «не укради», «не убий», «возлюби ближнего своего», «не

сотвори себе кумира» и т. д. Гуманистическая педагогика считает основной целью

образования содействие становлению ответственного человека, ориентированного на

общечеловеческие ценности и делающего свободный выбор среди предоставленных

жизнью возможностей.

Гуманистический подход в сочетании с широкой профессиональной подготовкой

высококвалифицированных специалистов позволяет определить в качестве главной

цели образовательного процесса создание предпосылок для наиболее полной

личностной и профессиональной самореализации учащихся в соответствии с

меняющимися социально-экономическими условиями и собственными потребностями.

Ориентированная на построение демократического гражданского общества с рыноч-

ной экономикой система образования создает условия для повышения социальной

мобильности и психологической устойчивости личности специалиста, который в

случае необходимости всегда сможет на базе полученного образования освоить новую

работу.

Научная футурология предсказывает новый подъем либеральной цивилизации в

XXI веке. Показательно, что многие молодые люди осознают личную ответственность

за свою судьбу. Так, согласно результатам социологического опроса 2100 молодых

людей в возрасте от 13 до 24 лет в нескольких крупных городах страны 84%

респондентов выбрали утверждение: «я хочу жить сам, строить свою жизнь на основе

собственных убеждений, а не плыть в общем потоке с другими». Как написал один 16-

летний выпускник школы: «я хочу жить так, как хочу, а не как получится!» Молодежь

становится более прагматичной и самостоятельной, понимая, что достичь жизненного

успеха можно только благодаря личной предприимчивости, инициативности,

Maslow A. H. Toward a Psychology of Being. N. Y., 1968. P. 153.

активности. Принципы частной автономии, собственности и свободной конкуренции —

фундамент возрождения и развития российского общества. В России долгое время

нацию создавали из толпы, а надо строить ее из личностей, индивидуальностей.

Дорожить собой и любить самого себя — с этого начинается цивилизованная жизнь.

Педагогическая наука должна реагировать на эти вызовы жизни, отражая их в

соответствующих целях и задачах образования. И здесь мы выходим на сложную

проблему совмещения на уровне целеполагания ценностей гуманизма и прагматизма.

Э. Фромм (1900—1980) емко и точно выразил ее сущность в названии своей известной

книги «Иметь или быть?». Педагоги, выбирающие в качестве образовательных целей

гуманистические ценности, безоговорочно придерживаются жизненной позиции

«быть», поскольку справедливо полагают, что содержание истинной жизни составляют

переживаемые отношения. Приобщая воспитанников к духовным ценностям, педагог

существенно расширяет содержание жизни, которое проживает и переживает

воспитанник.

Жизненная позиция «иметь» означает ориентацию на потребление, т. е. «я есть то,

чем я обладаю». Наша задача заключается в том, чтобы убедить воспитанников не

отдавать предпочтение материальным ценностям в ущерб духовным, рассматривая

первые в качестве лишь средства существования, но не

цели и смысла жизни. Вместе с тем, представляется, что диалектическое единство

жизненных позиций «иметь и быть» намного больше соответствует насущным

интересам современной молодежи, чем жесткая альтернатива Фромма. Трудно

оспаривать тот факт, что материальное благополучие для духовно богатого и

культурного человека значительно увеличивает его возможности «быть». Тем более,

что такие люди нередко сами оказывают активную финансово-материальную

поддержку культуре и образованию (вспомним, например, братьев П. М. и С. М.

Третьяковых, С. Морозова, А. Нобеля, Дж. Сороса в ряду многих других меценатов и

филантропов).

Таким образом, цели и задачи образовательной системы должны, с одной

стороны, учитывать право человека на свободный выбор жизненного пути,

собственный поиск смысла жизни, а с другой — содействовать становлению

конкурентоспособной личности, ориентированной на бытийные ценности, обладающей

психологической, социальной и гражданской зрелостью.

В заключение приведем формулировки целей образования в Законе РФ «Об

образовании». В ст. 14 данного Закона отмечается, что «образование должно быть

ориентировано на:

— обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее

самореализации;

— развитие общества;

— укрепление и совершенствование правового государства.

Содержание образования должно обеспечивать:

— адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры

общества;

— формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний

и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

— интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

— формирование человека и гражданина, интегрированного в современное

ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

— воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества».

В ст. 24 Закона, посвященной высшему образованию, указывается, что «высшее

профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку

специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в уг-

лублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего

профессионального образования».

Вся организация образовательного процесса должна быть нацелена на развитие

человека в соответствии с его природой и на основе его конституции. Всякое

воспитание направлено на то, чтобы не оставить индивида в сфере субъективности,

объективировать его в обществе. Мысль и чувство, ум и сердце следует направить на

достижение главной цели — формирование духа для творческой самостоятельности.

Важно пробудить у всех учащихся веру в свои силы для достижения поставленных

целей и чувство собственного достоинства.

§ 3. Технология постановки и достижения образовательных целей

Основные цели и задачи образования, как показывает педагогическая

действительность, формируются в рамках следующих общих функций

образовательного процесса:

— когнитивной (познавательной), результатом реализации которой

является система знаний, умений и навыков;

— воспитательной (ценностной), способствующей становлению

мировоззрения учащихся, их ценностных ориентации, самосознания, мотивационной

сферы, углублению и расширению опыта межличностного общения;

— психического развития, реализующейся в новообразованиях в

интеллектуальной сфере учащихся (в их восприятии, воображении, мышлении, речи),

их эмоциональной и волевой сферах;

— развития креативности, способствующей становлению творческих

способностей учащихся;

— валеологической, нацеленной на обеспечение готовности к ведению

здорового образа жизни, профилактику и коррекцию неблагоприятного психического и

физического развития людей.

Поиск наиболее значимых образовательных целей сопровождается поиском

способов их конкретизации и измерения результатов образовательного процесса.

Одной из широко распространенных технологий упорядочения и конкретизации

комплекса возможных образовательных целей является так называемая таксономия

образовательных целей, предложенная американским исследователем Б. Блумом.

Таксономия обозна-

чает классификацию и систематизацию объектов на основе их естественной

взаимосвязи и принципа иерархичности. Таксономия Блума задает способ постановки

целей в когнитивной и аффективной (эмоционально-ценностной) сферах личности

учащегося. Суть способа в том, что цели обучения формулируются через результаты

обучения, которые преподаватель или другой эксперт может надежно опознать.

Аффективные цели имеют более глубокий, личностный характер, их трудно

представить себе как краткосрочные результаты. Когнитивные цели легче

объективировать, представить в виде образцов деятельности. Поэтому таксономия

когнитивных целей более детально разработана. Подход к описанию целей обучения

состоит в указании уровней, которых достигает учащийся по мере овладения знаниями,

навыками и умениями. Выделяются шесть иерархических ступеней, каждая из которых

характеризуется категориями, конкретизирующими и раскрывающими эти ступени

(уровни).

Первая ступень усвоения — знание — рассматривается как узнавание,

запоминание и воспроизведение информации. Категория знания охватывает: факты,

терминологию, тенденции развития, хронологию, классификации, критерии,

методологию, общие и абстрактные понятия, теории, законы, принципы обобщения.

Учащийся знает употребляемые термины, конкретные факты, методы и процедуры,

основные понятия, правила, законы и принципы.

Второй уровень — понимание — рассматривается как знание, которое позволяет

вступить в коммуникацию и пользоваться имеющейся информацией. Понимание —

более высокая ступень усвоения, чем простое знание. Оно обнаруживается в

интерпретации смысла текста, в умении схватить основной смысл текста, перевести

графические символы в вербальные, использовать полученные данные для определения

следствий. Учащийся понимает и интерпретирует факты, правила, законы и принципы,

преобразует текстовый материал в схемы, графики, таблицы, диаграммы и

интерпретирует последние, предположительно описывает последствия, вытекающие из

имеющихся данных.

Третий уровень — применение — обозначает умение самостоятельно применять

правила, методы, понятия, законы, принципы, теории в конкретных условиях и новых

ситуациях.

Четвертый уровень — анализ — интерпретируется как умение разбивать

информацию на части и устанавливать взаимосвязи между ними. Это более высокий

интеллектуальный уровень, чем предыдущие, поскольку здесь требуется осознание как

содержания учебного материала, так и его внутренней структуры. Учащийся выделяет

скрытые предположения, обнаруживает ошибки и недостатки в логике рассуждения,

проводит различия между фактами и следствиями, ранжирует информацию по ее

значимости.

Пятый уровень — синтез — обозначает умение объединить информацию,

комбинировать элементы, чтобы получить новое целое, объясняющее какое-либо

явление. Таким новым продуктом может быть сообщение, выступление, доклад,

письменный реферат, сочинение, план действий, план решения проблемы, схематичное

изображение обобщенных связей с целью упорядочения имеющихся сведений.

Шестой, высший уровень усвоения — оценка — позволяет судить о ценности

того или иного материала для конкретной цели. Данная категория предполагает

достижение положительных результатов по всем предшествующим категориям плюс

оценочные суждения на основе четких критериев. Критерии могут быть внутренними

(структурно-логическими) и внешними (соответствие поставленной цели). Учащийся

оценивает логику изложения материала, соответствие выводов имеющимся данным,

значимость того или иного продукта исходя из внутренних и внешних критериев.

Рассмотрим категории образовательных целей в эмоционально-ценностной

сфере личности.

1. Восприятие. Эта категория означает готовность и способность учащегося

воспринимать явления окружающего мира и поступающие от него импульсы. Сюда

входят субкатегории: осознание, желание воспринимать, избирательное внимание.

Учащийся, например, осознает важность учения, внимательно слушает высказывания

окружающих, восприимчив к проблемам и потребностям других людей и к проблемам

общественной жизни.

2. Реагирование. Данная категория обозначает активные проявления, исходящие

от самого учащегося. Он не просто воспринимает, но и реагирует, т. е. откликается на

определенное явление или внешний стимул, проявляет интерес к какому-либо явлению

или деятельности. Субкатегории: подчиненный

отклик, добровольный отклик, удовлетворение от реагирования. Учащийся

выполняет заданную работу, подчиняется внутреннему распорядку и правилам

поведения, участвует в групповом обсуждении различных вопросов, самостоятельно

знакомится с информацией о событиях общественной жизни, добровольно вызывается

выполнить то или иное задание, проявляет интерес к учебе.

3. Усвоение ценностных ориентаций. В эту категорию входят различные

уровни усвоения ценностных ориентаций, т. е. отношения к тем или иным объектам

либо видам деятельности, а именно: принятие ценностной ориентации, предпочтение

ценностной ориентации, приверженность (убежденность). Учащийся, например,

проявляет устойчивое стремление к овладению каким-либо видом деятельности или

учебным предметом, целенаправленно изучает различные мнения для вынесения

собственного суждения, проявляет убежденность, отстаивая свою позицию.

4. Организация ценностных ориентаций. Указанная категория

предполагает осмысление и соединение различных ценностных ориентации,

разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей

на основе наиболее значимых и устойчивых. Учащийся пытается определить свои

приоритеты и предпочтения, принимает на себя ответственность за собственное

поведение, понимает свои возможности и ограничения, строит личные жизненные

планы в соответствии с осознаваемыми им самим собственными способностями,

интересами, убеждениями.

5. Реализация ценностных ориентаций в деятельности и поведении. Эта

категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они являются

определяющим фактором поведения личности, входят в привычный образ действий,

обусловливают стиль жизни. Субкатегории: обобщенная установка, полное усвоение и

распространение ценностных ориентаций на деятельность. Учащийся проявляет

самостоятельность в собственной деятельности, демонстрирует последовательность в

поступках, формирует свое жизненное кредо.

Приведенная таксономия позволяет конкретизировать образовательные цели,

сделать их диагностируемыми. Учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее

достижении можно было судить однозначно. При этом следует иметь в виду

следующее противоречие. Образовательные цели всегда предполагают из-

менения во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии,

ценностных ориентациях и т. д. А судить о постижении этих целей можно лишь по

внешним проявлениям — по внешне выраженной деятельности человека, ее

результатам. Процесс перевода общих образовательных целей в конкретные можно

изобразить так, как показано на рис. 1.

Общий прием конкретизации целей состоит в использовании глаголов,

указывающих на действия с определенным результатом, например: знать, понимать,

применять, анализировать, преобразовывать, интерпретировать, использовать,

демонстрировать, оценивать, систематизировать, создавать и т. д. Этот прием

позволяет описать общую образовательную цель с помощью широкого перечня

учебных результатов разных познавательных уровней. Приведем примеры.

Общеобразовательная цель в сфере интеллектуального развития студента-юриста

включает, в частности, задачу формирования навыков критического мышления. Цель

«студент должен научиться использовать навыки критического мышления при чтении

специального текста» может быть конкретизирована следующим образом. Учащийся

должен научиться:

1) проводить различия между фактами и оценочными суждениями;

2) делать различия между фактами и предположениями;

3) выделять причинно-следственные связи;

4) определять ошибки в рассуждениях;

5) отличать существенные аргументы от не относящихся к делу;

6) разграничивать обоснованные и необоснованные оценки;

Образовательная цель (долгосрочный результат)

Желаемый результат данного периода (цель курса, темы,

лекции, семинара и т. п.)

Цель в общих терминах Конкретно описанная цель

Рис. 1. Схема перевода общих образовательных целей в конкретные

7) формулировать на основе содержания текста обоснованное заключение;

8) указывать основание правомерности выводов.

Конкретизация цели «студент должен научиться понимать смысл письменного

текста»:

1) выделять сведения, содержащиеся в тексте в явном виде (подчеркнуть

конкретную информацию о событиях, датах, именах, выбирать предложения, наиболее

полно передающие смысл текста, перечислять факты, подтверждающие основную

мысль текста);

2) выделять главную мысль текста (подчеркивать предложение,

выражающее основную идею, выбирать или придумывать свой заголовок текста);

3) уметь написать краткий конспект текста;

4) извлекать из текста ту смысловую информацию, которую он не содержит

в явном виде (называть мысли, действия, события, которые не названы, но

подразумеваются, формулировать наиболее вероятные последствия описанных в тексте

действий или событий, объяснять взаимосвязи явлений, событий, идей, изложенных в

тексте).

Чем более творческий характер имеют образовательные цели, тем меньше

возможностей для однозначного описания конкретных учебных результатов. Оценка

педагога в этом случае становится во многом интуитивной и зависит от его

собственного уровня профессиональной культуры.

Диагностично описанная цель позволяет ориентировать весь образовательный

процесс на ее признаки как на эталон. Текущая оценка играет роль обратной связи и

подчинена достижению цели-эталона или ее составных частей. Если цель не

достигнута, то результаты текущего контроля свидетельствуют о необходимости

коррекции педагогического процесса. Как текущая, так и итоговая оценки проводятся

на основе эталонных (критериальных) признаков диагностично поставленной цели и

имеют поэтому критериальный характер. Формулировки конкретизированных целей

дают возможность использовать их как основу для подготовки контрольных (тестовых)

заданий.

Своеобразие технологического подхода проявляется в том, что он дает не

описательную, а конструктивную схему, которая в конечном счете позволяет достичь

запланированных результатов. Способы организации образовательного процесса в

обобщенном виде сводятся к нескольким правилам: правило эквива-

лентной практики (условия обучения и действия учащихся в ходе обучения в

точности соответствуют ожидаемым действиям во время теста или экзамена); правило

аналогичной практики (возможность упражняться в поведенческих актах, сходных,

но не идентичных целевому поведению); правило знания результатов (сообщение

учащемуся результатов каждого действия — текущая оценка); правило

положительных подкрепляющих реакций со стороны педагога. Реакция на

действия учащегося должна подкреплять желательные действия; неправильное

действие не порицается, а комментируется стимулирующим образом, например:

«попробуй сформулировать (сделать) это еще раз», «проработай содержание раздела

снова» и т. п.

Теоретическая по характеру проблема соотношения долгосрочных

образовательных целей (передача и усвоение социокультурного опыта) и реализуемых

в образовательном процессе дидактических задач ввиду своего большого

практического значения требует углубленного изучения и творческого подхода от

каждого педагога.

§ 4. Развитие и автономия личности

Человек как уникальное биосоциальное существо занимает особое место в живой

природе. Его отличают от животных следующие признаки: речевая способность;

мышление; способность планировать свои действия и действовать по плану; овладение

окружающей средой. Человек в отличие от животных не управляем инстинктами. Его

поведением руководят ценностные ориентации, мировоззренческие установки и

интересы, которые формируются в процессе социализации человека. Он открыт миру,

может не только воспринимать окружающий мир, но и изменять его и строить по-

новому с помощью культуры.

Культура — это все то, что человек создал сам, т. е. созданный или измененный

им окружающий мир, например, язык, созданная или измененная среда обитания,

жилищные условия, искусство, религия, право, наука, ценности и социальные нормы,

изменение и преобразование самой природы.

Человек — культурное существо в двойном смысле. С одной стороны, человек

благодаря своей планомерной творческой деятельности строит собственный «мир», т. е.

он является активным созидателем культуры. С другой стороны, он сам становится

частью и тем самым также продуктом своей культуры.

Таким образом, культура — это продукт человека, а человек — продукт своей

культуры. Культура есть единственное пространство развития свободного человека.

Теория развивающего обучения, у истоков которой стояли выдающиеся

отечественные психологи и педагоги Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин,

В. В. Давыдов, убедительно доказала, что образование выступает необходимым

условием и основным средством развития личности. Развитие личности, напомним,

понимается как процесс количественных и качественных изменений в ее

подструктурах, ведущий к приобретению и усилению социального качества индивида.

Дать человеку образование — это значит помочь ему стать субъектом культуры,

исторического процесса, собственной жизни, автором своей судьбы. Само

приобретение знаний должно быть организовано как событие, как некоторый

культурный акт.

Культура — это среда, растящая и питающая личность. Но эта среда не пассивна,

она требует активности от человека. Человек может находиться в культуре и оставаться

вне ее. Игнорирование человеком культуры наносит ущерб не только ему, но и

культуре, поскольку человек не оправдывает ее ожиданий, не находит своего

предназначения. По мнению В. П. Зинченко, диалог человека и культуры может быть

дружественным, напряженным, конфликтным и даже переходить в агрессию

. Между

культурой и индивидом существует разность потенциалов, что и порождает движущие

силы развития. Эти силы находятся не в культуре и не в индивиде, а в их

взаимоотношениях. Развивающийся индивид не только не пассивен, но и в конце

концов сам становится источником и движущей силой культуры. Среди нескольких

сотен дефиниций культуры можно найти и ее определение как совокупности знаний,

нравственных норм, законов, явлений искусства, верований, обычаев и других образцов

поведения, выработанных и усвоенных членами определенного социума.

Укоренение человека в культуре означает усвоение им культурных концептов, т.

е. ценностей, мыслей, мотивов, умений и навыков поведения. Растущий человек часто

не является подлинным субъектом выбора: прежде чем выбирать между добром и злом,

он должен постигнуть азы гуманистической культуры.

Детская беспризорность и преступность — это не плата за свободу и хилые

ростки демократии в стране, а признак функциональной несостоятельности многих

семей, образовательных учреждений и государства, глубокого культурного кризиса

общества.

Усвоение культуры в процессе развития личности содержит следующие

См.: Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. М., 2002.

аспекты: осознание самого себя как субъекта определенной культуры и уверенность в

себе; эмпатия к представителям иной культуры; восприятие форм другого языка и

поведения; понимание социально-экономических и политических причин

этноцентризма и межкультурных конфликтов; терпимость к стрессовым ситуациям;

способность разрешать противоречия и конфликты культурно адекватным способом,

понимая, что в сравнении культур не бывает «лучше» или «хуже» — бывает только

«иначе». Важнейшим методом формирования соответствующих установок, ценностных

ориентаций и коммуникативных умений выступает деятельное межкультурное

сравнение, на основе которого учащиеся могут верно понять и оценить свои

наблюдения и познания в сфере собственной и чужой культуры, осознать и признать

культурные несоответствия.

Особую актуальность приобретает образование молодых людей в духе

толерантности, рассматриваемой в качестве безотлагательного императива. Здесь

цель — воспитание чутких и ответственных граждан, открытых к восприятию других

культур, способных ценить свободу личности, уважать человеческое достоинство и

индивидуальность, предупреждать конфликты или разрешать их ненасильственными

средствами. Необходимая активная толерантность развивается на основе понимания,

сотрудничества и партнерства.

Сегодня педагоги все чаще сталкиваются со сложной проблемой канализации

юношеской агрессии, подпитываемой возрастным максимализмом, в социально

приемлемые формы активности, требующей преобразования отрицательной энергии

молодежи в позитивную и созидательную деятельность. Вопрос о структуре ценностей

из сферы идеологических спекуляций переводится в практическую плоскость и

становится главным для образования и развития личности. Реально сейчас в стране

господствует идеология меркантилизма и потребительского отношения к жизни.

Немногие нацелены на личностную самореализацию. Свобода как высшая ценность

предполагает открытость новому, неизвестному, что означает серьезный вызов

для каждого человека, решение проблемы выбора цели жизни, ее смысла.

Способность жить свободно — это необходимое условие нашего успешного будущего

и критерий оценки нашего прошлого. Развивать и культивировать эту способность у

себя и своих учащихся — трудная, но важная задача педагога.

Духовные ценности нельзя передать путем заучивания, приказа, строгого

контроля или внешнего целеполагания. Они формируются развивающим образом

жизни, сознательным жизнетворчеством, нравственными поступками, деятельным

сопереживанием, т. е., говоря словами М. Мамардашвили, «постоянным усилием стать

человеком». Человек становится социальным существом только благодаря жизни среди

людей. Для этого необходимо усвоение правил поведения среди людей путем обучения

и воспитания. Наряду с адаптацией к существующим социальным нормам и правилам

образование должно дать возможность обновлять и изменять общественные

отношения.

Педагогическая антропология научно обосновывает возможность и

необходимость обучения и воспитания, однако она не может удовлетворительно

ответить на вопрос о виде и способе воздействия педагога на воспитываемого. Это

объясняется тем, что об этом не могут быть сделаны доказательственные выводы

(утверждения).

Согласно Канту, человек — единственное существо в мире, которое мыслит и

должно быть воспитано. Он представляет собой только то, что делает из него

образование (вспомним Маугли).

Человек погибает или душевно страдает, если не получает эмоционального

сочувствия, тепла, любви, нежности, физического контакта, т. е. когда наступает

сенсорный (эмоциональный) голод. Возникает депривация — болезнь, вызванная

недостатком эмоций, тепла, сочувствия.

Уже первые годы жизни определяют масштаб будущих способностей к обучению

и воспитанию. Построение позитивных эмоциональных отношений во всех

педагогических ситуациях и в каждом возрасте является существенным элементом

образования.

На вопрос о масштабе обучаемости и воспитываемости человека нельзя ответить

в общем, абстрактно. Он касается конкретной проблемы наследственности и

социальной среды. Наследственность можно определить как передачу определенных

задатков потомству по законам наследования.

Задатки — врожденно обусловленные анатомо-физиологические и в некоторой

степени психические особенности индивида составляющие основу и диапазон развития

его способностей.

Среда — совокупность непосредственных и опосредованных влияний, которым

извне подвержен живой организм от момента оплодотворения яйцеклетки (зачатия) до

его смерти. Комбинация хромосом устанавливает генетические особенности человека.

Совокупность наследственной информации, которую содержит оплодотворенная

яйцеклетка, называют генотипом, т. е. типом, установленным геном. Мы однако видим

человека уже в той форме, в которой он развивался из генотипа в течение своей жизни.

И эта форма проявления называется фенотипом.

Для сторонников теории наследственности основная схема развития личности

установлена уже при рождении, т. е. запрограммирована генетически. Задатки

определяют последующий ход жизни человека. Если принять эту точку зрения, то

следует признать, что воспитание и обучение бесполезны. Воспитатель может

заботливо ухаживать за своим воспитанником как за цветком, но не оказывать никакого

влияния на то, что из него получится. Так, немецкий ученый О. Больнов утверждал, что

человек — это не материал, который можно формировать по своему усмотрению; он

развивается изнутри согласно собственным законам и установленной им самим цели

Эта точка зрения определяла воспитательные воздействия в Древние века. Ее

исповедовали тогдашние философы и теологи. В Новейшей истории этот взгляд

господствовал прежде всего в 20—30 гг. XX в., отвечая духу своего времени. Этот

тезис был привлекателен для национал-социализма. Хотя и не в такой крайней форме,

но и сегодня есть биологи, этнографы, социологи, которые исходят из того, что

человеческая воспитываемость и обучаемость в очень большой мере определяются

наследственностью.

Для сторонников теории определяющего влияния социальной среды

новорожденный человек представляет собой tabula rasa (чистая доска). То, что на ней

напишут, тем он и станет, т. е. человек становится продуктом своего социального

опыта, различных влияний извне. Типичный представитель этой позиции американский

ученый Дж. Уотсон заявляет, например: дайте

мне дюжину здоровых ребятишек и мой собственный обособленный мир, в

котором я их буду воспитывать, и я гарантирую вам, что я, наугад выбрав одного из

них, обучу его любой профессии, будь то врач, судья, художник, коммерсант, нищий

или вор, не принимая во внимание его таланты, склонности, способности, задатки,

национальность и происхождение.

Сторонники этой теории считают, что обучение и воспитание может всё. Эта

точка зрения появилась в эпоху Просвещения (XVIII в.). Знаменитый немецкий ученый

Г. Лейбниц (1646—1716), который по просьбе Петра I разработал проекты развития

образования и государственного управления в России, утверждал: доверьте мне

образование, и через 100 лет Европу будет не узнать. Позже данная позиция нашла

поддержку среди различных ученых, прежде всего, в среде разработчиков возникшего в

США бихевиоризма, направления в американской психологии XX в., сводящего

проявления психики к различным формам поведения, которое понималось как

совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.

См.: Bollnow O. F. Existenzphilosophie und Padagogik. Stuttgart, 1984.