Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008

Подождите немного. Документ загружается.

301

Соціокультурний компонент процесу вивчення іноземної мови реалізовується через

залучення до навчального процесу елементів дисципліни „Лінгвокраїнознавство” (вона, на

жаль, не передбачена навчальним планом нефілологічного вищого закладу освіти як

окрема дисципліна).

У сучасних концепціях навчання іноземна мова розглядається як відображення

культури відповідного народу – як оволодіння іншомовною культурою і як засвоєння

світових духовних цінностей. Таким чином, соціальне замовлення передбачає не тільки

формування в тих, хто навчається, необхідних іншомовних навичок та вмінь, але й

ознайомлення через мову з культурою країни, її традиціями, історією та сучасністю, що

неможливе без висвітлення естетичного ідей певного суспільства на різних етапах його

розвитку, матеріального втілення естетичних потреб в архітектурі, живопису, музиці

тощо, естетичного судження, характерного для цього соціуму, або видатних його

представників.

Таке завдання ставить перед собою лінгвокраїнознавство, що досліджує питання

відбору та прийомів подачі студентам відомостей про країну, мова якої вивчається, з

метою забезпечення їх практичного володіння цією мовою, розуміння не тільки її

формальних символів, але й змісту, підвищення пізнавальної активності, отримання

задоволення від оволодіння мовними навичками, та розширення їх кругозору, а також

формування особистісного ставлення до іншої країни. Лінгвокраїнознавство – це аспект

методики викладання іноземних мов, який відбиває національно-культурний духовно-

особистісний компонент мовного матеріалу.

Як уже зазначалося, навчальним планом нефілологічного вищого закладу освіти

системи МВС не передбачено викладання країнознавства як окремої дисципліни, отже

існує потреба давати ці знання на заняттях з іноземної мови. Мова йде про включення

елементів лінгвокраїнознавства в навчальний процес на заняттях з дисципліни „Іноземна

мова”, але це включення якісно іншого виду порівняно із загальним країнознавством. Ми

говоримо про змістовне наповнення матеріалу в руслі естетичного виховання, надання

знань з естетики в ході викладання іноземної мови, розкриття національних особливостей

естетичної культури країни, мова якої вивчається, спрямування навчального процесу на

виховання естетичного смаку студентів.

Виховання естетичного смаку засобами іноземної мови з використанням

потенціалу соціокультурного компонента буде ефективним за умов оволодіння знаннями

про культуру, історію, естетичні ідеї та ідеали країни, мова якої вивчається; залучення до

діалогу культур (іншомовної та рідної); усвідомлення студентами суті мовних явищ, іншої

системи світогляду, через який сприймається дійсність (естетичне судження); формування

особистого ставлення до мови, історії, поглядів, культури, мистецтва, країни, мова котрої

вивчається (естетичне почуття, естетичне переживання); порівняння явищ іноземної мови

та культури, що вивчаються, з рідною мовою й культурою; набуття навичок самостійної

роботи з іншомовними джерелами (працювати з книгою, підручником, довідковою

літературою, словниками, аудіо- , відео- та Інтернет матеріалами), виховання потреби та

звички до самостійної діяльності з вивчення та удосконалення іноземної мови.

Важливою умовою для виховання естетичного смаку засобами іноземних мов є

поінформованість студентів про заходи, спеціально спрямовані на розвиток у них

естетичної культури та всіх компонентів естетичної свідомості, в тому числі й естетичного

смаку, як комплексної інтегративної складової останньої, а також роз’яснення тим, хто

навчається, можливостей реалізації набутих знань і вмінь у навчанні та повсякденній

діяльності.

Лінгвокраїнознавчий аспект знаходить своє відображення в цілях та завданнях

виховання естетичного смаку особистості засобами іноземної мови, у змісті та прийомах

цього процесу, що дає можливість цілеспрямовано проводити роботу з формування

фонових естетичних знань на будь-якому етапі оволодіння іноземною мовою. На наш

погляд, можна говорити про естетичний зміст оригінальних іншомовних текстів для

302

кожного з видів роботи (лексика, граматика, фонетика, навички мовленнєвої діяльності),

тому що він складає основу цілей, змісту та прийомів навчання.

Із вищесказаного випливає, що головною метою лінгвокраїнознавства в процесі

виховання естетичного смаку засобами вивчення іноземної мови разом з вивченням

культури країни, мова якої вивчається та розумінням її змісту, є підвищення рівня

загальної культури особистості, її естетичної розвинутості, виховання естетичного смаку

як емоційно-раціонального способу освоєння дійсності. Лінгвокраїнознавчий аспект

навчання – це самостійний аспект навчання іноземної мови (поряд з фонетичним,

лексичним, граматичним та стилістичним), який відбиває національно-культурний

компонент та естетичний зміст і форму мовного матеріалу. Кінцевою метою засвоєння

цього аспекту виховання естетичного смаку є формування у студентів цілісної системи

уявлень про основні культурні традиції, звичаї та реалії країни, мова якої вивчається, їх

естетичне наповнення, що дозволяє студентам зрозуміти світогляд носіїв мови, поповнити

власний соціокультурний та естетичний досвід особистості, формує в неї позитивну

мотивацію та чуттєве переживання освоєння мовної інформації, виховує звичку та

внутрішню потребу в оволодінні, вдосконаленні та реалізації набутих мовних умінь.

Мова має свою особливу форму активності, в якій проявляються її власні творчі

можливості. Виховання в процесі вивчення іноземної мови здійснюється завдяки трьом її

аспектам: лінгвістичному (фізичне вираження мови в звуковій або граматичній формі, а

також те, що називають значенням мовних одиниць, тобто звуки, букви, слова,

формоутворюючі елементи тощо, і який запам’ятовується студентом незалежно від

наявності у нього навичок і вмінь володіння мовою); психологічному (дієвість,

процесуальність. Цей аспект не передбачає обов’язкової наявності позамовних мотивів

висловлювання, ситуацій та інших моментів, що супроводжують природне мовлення,

зустрічається така мовленнєва діяльність практично лише на занятті, тобто це навчання

підготовленого мовлення); соціальному (мова як засіб нефілологічної діяльності; уміння і

навички зорієнтовані тут на конкретні ситуації та розглядаються як комунікативні, які

включають і позамовні засоби прийому й передачі інформації, тобто інтонацію, жести

тощо).

Також важливою умовою виховання естетичного смаку засобами іноземних мов є

оновлення методики, завдяки використанню оригінальних літературних текстів. З метою

виховання у студентів вищих навчальних закладів МВС України потреби в спілкуванні з

естетичними цінностями та відпрацьовування алгоритму їх належного засвоєння.

Вищі заклади освіти МВС України – це навчальні заклади, що створені для

підготовки, перепідготовки й підвищення кваліфікації кадрів для органів внутрішніх справ

України та інших держав, згідно з домовленостями. Навчально-методична робота тут,

окрім загальних для всіх вищих навчальних закладів України рис, має свої організаційні

особливості навчання, що пов’язано зі специфікою закладів. Це накладає свій відбиток на

організацію навчально-виховного процесу.

Пошук нових ефективних шляхів підготовки майбутніх правознавців, рівень освіти

яких повинен відповідати потребам соціально-економічної ситуації в країні, вимогам

МВС України, полягає, зокрема, у розробці нових технологій навчання, які б створювали

умови для розвитку творчого потенціалу тих, хто навчається.

Специфіка службової діяльності працівника органів внутрішніх справ полягає

загалом у тому, що відбувається інтеграція почуттєвого та раціонального, тобто виникає

своєрідний діалог між ними, на основі якого сприйнята інформація входить у почуття чи

залишається на чуттєвому рівні, без дії вищих психічних процесів. Отже, маємо справу з

двома аспектами естетичної культури: зовнішнім і внутрішнім. Звичайно, більш цінним

для професійної діяльності є внутрішній аспект.

За визначенням провідного українського деонтолога С. Сливки, під естетичною

культурою юриста розуміється почуттєвий уплив „діалогу мистецтва” і законів краси у

правовій естетиці на формування професійної правосвідомості фахівця-юриста та його

303

поведінку з метою пізнання та кваліфікованого вирішення ним правових ситуацій [1,

с. 242].

Основною сферою морально-естетичного виховання є професійна діяльність.

Професійна діяльність працівників органів внутрішніх справ різноманітна за своїм

змістом і включає в себе пізнавальні, моральні, організаційні, педагогічні та естетичні

аспекти, діалектично пов’язані між собою. Розкрити естетичний зміст професійної

діяльності працівників органів внутрішніх справ – означає виявити специфіку вираження

загальних ознак естетичного (безпосередній конкретно-чуттєвий характер естетичного,

його універсальність, загальність, інтегративність, творчий і особистий характер, зв’язок

зі свободою). Ціль діяльності правоохоронних органів за своїм змістом не лише не

протистоїть естетичній, а включена до неї та слугує їй. Боротьба з потворним в ім’я

прекрасного – таким є соціальне призначення працівника міліції.

Професійна майстерність виражає ступінь досконалості процесу праці, є

показником розвитку творчих сил працівників і слугує важливим засобом у боротьбі зі

злочинністю, потворним і низьким. Разом з тим, вона є джерелом естетичної насолоди.

Мета діяльності, завдяки почуттям, із суспільно значущої стає індивідуально значущою й

перетворюється на внутрішню потребу.

Основними формами культури спілкування особистості є культура поведінки, мови

та зовнішнього вигляду. Кожна з цих форм має певний естетичний потенціал, який, з

одного боку, передає рівень естетичної культури, а з іншого – формує цю культуру своїм

упливом на естетичну свідомість працівника органів внутрішніх справ, зовнішнім

показником якої і є естетичний смак.

Ми б хотіли звернути увагу й на такий актуальний для сучасного суспільства

аспект життя соціуму в цілому та студентства вищих навчальних закладів МВС зокрема,

як уплив субкультур на виховання естетичного смаку особистості, орієнтації на

притаманний широкому загалу естетичний ідеал. Торкаючись питання естетичного смаку

студентів вищих навчальних закладів МВС України – майбутніх працівників органів

внутрішніх справ, – особливого висвітлення потребує питання протиставлення,

вироблення імунітету до впливу кримінальної субкультури.

Стосовно культури суспільства кримінальна субкультура підмінює її, хоча і є

антиподною, оскільки має виражену антисоціальну спрямованість. Вона має характер

„сурогатної”, але на тлі багаторічного руйнування загальнонаціональної культури в період

тоталітаризму легко засвоюється масами, оскільки не вимагає підготовленого сприйняття:

широкої ерудиції, спеціальних знань і певного рівня освіти. Зазначимо, що будь-яка

субкультура, так само як і повноцінна культура, характеризує особливості поведінки,

свідомості й діяльності людей у конкретних сферах громадського життя. У ній фіксується

спосіб життєдіяльності окремого індивіда, соціальної групи або всього суспільства в

цілому. Вияви трансформованого смаку, як правило, зумовлені соціокультурними

чинниками. Через підміну цінностей у дитинстві, підлітковому віці може утворитися

середовище, здатне культивувати жорстокість, агресивність, насильство над слабшими,

ненормальні стосунки між статями. Такому викривленню смаку сприяють криваві сцени з

телефільмів (зґвалтування, маніакальні явища, катастрофи, терористичні акти, вбивства).

Тому, крім виховання естетичного смаку особистості, у вищих навчальних закладах

системи МВС стоїть завдання виробити в майбутніх правоохоронців звичку до

протистояння впливам кримінальної субкультури, чуттєвому неприйняттю його.

У реалізації особистісно орієнтованого підходу необхідними є психолого-

педагогічна допомога студентові у становленні його особистості, культурної

ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні, формуванні звички та потреби в

самоосвіті й самовдосконаленні.

Для забезпечення варіативності форм і методів особистісно орієнтованого підходу

до студентів та ефективного вирішення завдань виховання естетичного смаку засобами

іноземних мов, на нашу думку, в навчально-виховному процесі доцільно дотримуватися

304

таких положень: орієнтація процесу викладання іноземної мови на вироблення

особистісних естетичних оцінок дійсності та виховання естетичного смаку; добір

літературних джерел естетичної спрямованості іноземною мовою; уключення в освітній

процес систем творчих завдань, що організовують разом з предметною й естетичну

діяльність особистості з урахуванням її індивідуальних і вікових особливостей,

професійної (спеціальної) спрямованості; цілеспрямоване залучення особистості до

вирішення естетично спрямованих завдань; забезпечення повноцінної взаємодії

навчально-пізнавальної та творчої діяльності при створенні мовного середовища в умовах

самостійної роботи як можливості самовираження естетичної думки студентами; надання

педагогічної підтримки розвитку індивідуальності студента через створення емоційно-

комфортної атмосфери на заняттях; залучення для досягнення мети виховання

естетичного смаку студентів різних видів самостійної роботи в їхньому комбінуванні та

інтерактивних методів навчання залежно від педагогічної ситуації в конкретній групі;

урахування індивідуальних особливостей та мовленнєвого рівня розвитку студента,

особистісно орієнтований добір завдань з огляду на здібності та ступінь підготовленості

особистості.

На нашу думку, при дотриманні вищевказаних умов буде максимально реалізовано

особистісно орієнтований підхід до студентів, використаний потенціал варіативності його

форм та методів у процесі виховання естетичного смаку особистості. При створенні й

дотриманні цих педагогічних умов буде можлива цілеспрямована і систематична,

спеціально організована робота розвитку кожної особистості на заняттях і засобами

самостійної роботи в процесі вивчення іноземної мови, що сприятиме вихованню

естетичного смаку студентів.

До перспективних напрямів вивчення цієї проблематики доцільно віднести місце

виховання естетичного смаку в системі підготовки вищими навчальними закладами МВС

України майбутніх працівників до виконання їх професійних обов’язків, їх особистісний і

духовний розвиток, закріплення мовних навичок та попередження забування іноземної

мови не тільки завдяки когнітивному, але й емоційно-чуттєвому їх освоєнню.

Література:

1. Сливка С.С. Юридична деонтологія: Підручник. Вид. 2-е, перероб. і доп. – К.:

Атіка, 2003. – 320 с.

УДК 37. 034 Вертило С.В.

СЕРЕДОВИЩЕ СІМ’Ї ЯК ЧИННИК ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОГО

ДОСВІДУ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

У даної статті розглядається сутність поняття середовище сім'ї, його

особливості та можливості як соціально – педагогічні умови формування соціального

досвіду молодшого школяра.

Довгі роки наша педагогічна наука розробляла теорію виховання особистості через

колектив, причому сім’я теж розглядалась як малий колектив зі своїми соціальними

принципами управління, закономірностями розвитку, формами і методами впливу на

особистість. Однак при цьому поза увагою залишались особливості сім’ї як унікального

осередку виховання та соціалізації особистості, де крім “колективістських” засад діють

інші, інтимні, суто особистісні фактори впливу на дитину і які у певних межах мають

вирішальне виховне значення. Безумовно, що відродити цей осередок виховання, надати

йому нових сил і можливостей – першочергове завдання соціально – педагогічних наук і

відповідних державних структур.

Інститутами соціалізації є сім’я, школа, громадськість, різні за характером

об’єднання дітей [1]. За словами І.Беха, сім’я – це «сприятливе середовище розвитку в

305

дитини моральної любові, тобто почуття гармонії, коли одна людина духовно зливається з

іншою в одне ціле, стає здатною бажати щастя та блага іншим» [2].

Середовище, що оточує людську особистість, можна умовно поділити на природне

(географічне), соціальне і сімейне, кожне з яких відіграє певну роль у розвитку людини. У

середовищу людина соціалізується. Соціалізація – процес двобічний: з одного боку,

індивід засвоює соціальний досвід, цінності, норми, установки, властиві суспільству й

соціальним групам, до яких він належить, а з іншого – активно залучається до системи

соціальних зв’язків і набуває соціального досвіду. Соціалізація залежить від багатьох

чинників, які можна звести до трьох груп:

• макрочинники (суспільство, держава, планета, світ і космос);

• мезочинники (етнокультурні умови і тип поселення, в яких живе і розвивається

людина);

• мікрочинники (сім’я, дитячий садок, школа, позашкільні виховні установи,

релігійні організації, товариства однолітків, ЗМІ та інші інститути виховання) [5, с. 55-56].

Цілком очевидна сила виховного впливу сімейного середовища. Соціальний досвід

особистості несе в собі не тільки те, що вона привласнює з матеріальної й духовної

культури, але й те, як вона співвідносить себе з дійсністю, тобто певні соціальні

відносини. "Становлення особистості - це і є, очевидно, становлення її основних відносин.

Міра їхньої сформованості, визначеності і є міра зрілості особистості, що не

"прикріплена" жорстко й однозначно до вікового членування часу життя" [2,с.29].

Цю особливість особистості як суб'єкта життя обґрунтував С. Рубінштейн. Він

доводив, що людина особистісне активна й завжди сама створює умови свого життя й

свого відношення до неї. Як складові елементи основного поняття "життєві відносини"

особистості С.Рубінштейн називав три: відношення до предметного миру, до інших

людей, до самого себе. У цих особистісних відносинах завжди взаємозалежне зовнішнє і

внутрішнє [7,с.379].

Нам представляється важливим підкреслити, що соціальні відносини

переживаються вже дитиною, і значить переживання ці мають важливе значення в

соціальному досвіді дітей, у тому числі, молодшого шкільного віку.

Соціальні відносини, будучи сутнісною характеристикою соціального досвіду,

проявляються в трьох основних формах. По-перше, в емоційно-оцінюючій. Прояв

соціального відношення в молодших школярів виступає, по-друге, у когнітивній формі, у

вигляді інтересу до суспільного й морального життя суспільства. Показниками такого

інтересу є питання дітей до вчителя, батьків, взагалі до дорослих людей (наприклад, листа

з питаннями ведучим улюбленої телепередачі, дитячому письменникові, навіть

президенту). Третьою формою прояву соціального відношення в молодших школярів є

діючо-перетворювальна: окремі дії, вчинки, щоправда, часто за аналогією з діями

дорослих, однолітків, навіть героїв кінофільмів. Тут варто враховувати, що сама практика

соціальної поведінки дітей у цьому віці ще дуже обмежена.

Опираючись на викладені вище теоретичні позиції, соціальний досвід молодших

школярів можна представити у вигляді візуальної моделі його психолого-педагогічних

характеристик [3].

Соціальний досвід як узагальнене на особистісному рівні дія суб'єкта змістовно

виражений у вигляді компонентів: пізнавального, аксіологічного, комунікативного і

діючого. Кожний із цих компонентів, проектуючись на "мир речей" й "мир людей",

народжує найважливіші соціальні новотвори особистості: соціальні знання і переконання,

соціальні установки, навички соціальної взаємодії й практичної діяльності. Сукупність

цих новотворів у їхньому реальному прояві створює в дитини "образ світу", тобто

ціннісну систему соціальних відносин. У діяльності і поведінки учнів соціальний досвід

проявляється в трьох формах соціальних відносин (емоційно-оцінної, когнітивної,

дійовопрактичної), які змістовно пов'язані з головними соціально значимими цінностями:

життя як цінність, природа як цінність, людина як цінність, праця як цінність.

306

Соціальна педагогіка шукає свій предмет дослідження, оскільки повинна

обґрунтувати соціальне середовище, що включає школяра в процес соціалізації в якості її

суб'єкта. Для цього необхідно визнати, що соціалізація в її сутнісній характеристиці - це

оволодіння соціальним досвідом(Т.Алексєєнко, І. Звєрєва, А.Капська, М.Лукашевич і ін).

Порушивши питання в такому ракурсі, ми виходимо на одну з найважливіших і

"вічних" проблем теорії виховання - проблему співвідношення суспільного досвіду

(закодованого в культурі й призначеного до передачі молодому поколінню) і

індивідуального соціального досвіду дитини. У рішенні цієї проблеми в різних

теоретичних інтерпретаціях можна виділити два підходи.

1. Соціальний досвід дитини - це результат спеціально організованого засвоєння

суспільного досвіду, тобто завжди "похідна" від цілеспрямованого виховання й навчання.

2. Соціальний досвід властивий дитині споконвічно, як якась "апріорна" сутність, а

в умовах цілеспрямованого виховання й навчання (особливо в їх твердих, авторитарних

формах) вона бідніє і навіть умирає. Не випадково Л.Толстой уважав, що кожна дитина

знає про життя набагато більше, ніж дорослий, тому що "знає" він серцем, душею, а

дорослі вже втратили цей "канал" сприйняття світу.

Неважко помітити поляризацію цих двох підходів: перший абсолютизує виховно-

освітній процес як джерело соціального досвіду, другий - генетичні передумови й

соціалізацію.

Так, соціологія вважає соціальний досвід провідною соціологічною

характеристикою особистості в конкретній соціальній структурі (І.Кон, А..Харчев);

соціальна психологія особливо підкреслює як сутність соціального досвіду систему

соціальних відносин особистості (Б. Паригін, А. Петровський); психологія, що ставить у

центр уваги механізми психічного розвитку особистості, характеризує соціальний досвід

як визначеність самого суб'єкта, від якого залежить його внутрішня позиція (К.

Абульханова-Славська, А. Асмолов, Л. Божович, Л. Виготський). Педагогічний підхід до

характеристики соціального досвіду полягає в тому, щоб обґрунтувати істотні ознаки його

прояву в діяльності й судженнях дітей і педагогічних умов процесу формування

соціального досвіду.

Соціальний досвід особистості несе в собі не тільки те, що вона привласнює з

матеріальної й духовної культури, але й те, як вона співвідносить себе з дійсністю, тобто

певні соціальні відносини. "Становлення особистості - це і є, очевидно, становлення її

основних відносин. Міра їхньої сформованості, визначеності і є міра зрілості особистості,

що не "прикріплена" жорстко й однозначно до вікового членування часу життя" [2,с.29].

Відповідно до цього відбувався пошук і вибір соціально - педагогічних умов. Для

досягнення мети використані були такі методи: вивчення літератури, що відбувалося у

двох напрямках (сім’я – суспільство і соціальні інститути та суспільство і соціальні

інститути – сім’я, що представлено в табл. 1), аналіз оцінки і самооцінки батьків і

педагогів, їх систематизація та узагальнення, вивчення праць учених і практиків, які

займаються сімейним вихованням, за чим відбувалась статистична обробка даних та

написання рекомендацій.

Успішне вирішення поставленого нами завдання передбачає, в першу чергу,

підвищення ролі людського фактору. Суспільство може успішно розвиватися лише при

умові оптимального поєднання зусиль тих, хто своєю працею піднімає господарство, і тих,

хто з дитини ростить громадянина, формує надійну зміну старшому поколінню.

Сьогодні ні в кого не виникає сумніву, що процес виховання особистості може бути

сповна реалізований лише в системі спільної чи скоординованої діяльності всіх суб’єктів

виховного процесу, адже “виховання, – за словами А. Кодратюка , – це формування

світогляду, моралі, високих естетичних смаків і почуттів, керівництво фізичним

розвитком людини, тобто формування ставлення людини до дійсності, до предметів, явищ

та процесів об’єктивного світу” [6].

307

Таблиця 1

Соціальне середовище соціалізації молодшого школяра

Комплекс соціально-

педагогічних умов

Характерні

особливості сім’ї

(типологія)

Державні соціальні

інститути виховання

Діагностика статусу

сім’ї

та її особливостей

Структура,

цикли, функції,

динаміка розвитку сім’ї

Об’єднання за

інтересами

Підвищення

педагогічної

культури батьків

Особливості

розвитку дітей молодшого

шкільного віку

Служби допомоги

сім’ї

Психолого-

педагогічна терапія

Сімейне спілкування

на принципах народної

педагогіки та

християнської етики

Освітні заклади

Соціальне – виховне

середовище

сім’ї та школи

Сформувати весь цей комплекс атрибутивних характеристик людини – не під силу

якійсь одній, окремо взятій виховній інституції. Дитина самовизначається і реалізується

не лише в сім’ї, а й поза її межами, насамперед у навчально-виховних закладах (дитсадки,

школи, гуртки і т.д.). Школа з потужною педагогічною базою все ж не може скласти

конкуренції сім’ї у стимулюванні навчання дитини на повну силу, відповідно до її

здібностей. З іншого боку, співпраця батьків і вчителів має позитивний вплив на родину:

вона дає змогу батькам відчути свою значимість, посилює виховний вплив на дитину.

Тому в сучасних умовах систематизація та удосконалення доцільних форм

співробітництва школи і сім’ї, перебудова організаційних форм роботи з батьками,

внесення відповідних змін у зміст і методику педагогічного керівництва виховним

процесом є одним із пріоритетних напрямків розвитку не лише системи освіти, але й

соціальної педагогіки [4].

Вимога сучасної дійсності – чітко показати реальний стан потенціалу виховного

середовища сім’ї та школи, побачити його в динаміці, в усій суперечності і складності

реалізації численних функцій, що дозволяють точніше визначити умови його подальшого

вдосконалення. Соціальні дослідження та їх подальший психолого-педагогічний аналіз

повинні чітко відображати стан речей та сприяти прогнозам і подальшій державній

політиці у розв’язанні проблем, пов’язаних з інститутом школи, сім’ї, батьківства та

дитинства.

Соціальний досвід школяра змістовно є не просто набором подань, навичок, умінь,

зразків поведінки, а являє собою узагальнений спосіб діяльності й спілкування

(життєдіяльності), яким особистість володіє, оскільки він пережитий, узагальнений і

308

засвоєний. Тому педагогічно важливо враховувати, що сама специфіка соціального

досвіду є похідною не стільки від соціальних впливів, оточення, форм матеріальної й

духовної культури, що адресується учневі, скільки від того, яку позицію в контексті

життєдіяльності він займає, як співвідносить себе з дійсністю, яка ступінь його соціальної

активності, розуміння свого внутрішнього миру й сформованості соціальних установок на

себе. Це дає підставу вважати, що соціальний досвід виступає потенційним носієм

суб’єктності школяра в процесі соціалізації й виховання у сім'ї.

Література

1.Алєксєєнко Т.Ф. Соціалізація особистості: можливості й ризики. Науково –

методичний посібник. – К.,2007. – 152 с.

2. Бех І.Д. Виховання особистості. Кн..2 – Київ „Либідь” – 2003-314с

3. Васильева Э.К. Уклад жизни семьи // Семья: 500 вопросов и ответов/ Л.В.

Прошина и др. М.; 1992 – с 309-310

4. Вугрич В.В. Ще раз про педагогічну освіту батьків // Радянська школа . – 1991. -

№5

5. Кон И.С. Социализация и воспитание молодёжи // Новое педагогическое

мышление. Под ред.. А.В, Петровского – М.: Пед., 1989 – с.171-205

6. Корчакова Н.В. Психологічні особливості самопрезентації у молодшому

шкільному віці: Автореф. дис. … канд. псих. наук: 19.00.07 / Прикарп. ун-тет ім. Василя

Стефаника – Івано-Франківськ, 2004. – 20с.

7. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологи. – М.,1989.-423 с.

УДК 371.21 Гайдамака И.Г.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В КОНТЕКСТЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ

Педагогічний аспект єдності діяльності школи з родиною, їхньої дії по створенню

обстановки, що виховує, у школі й сім'ї, єдність вимог до дітей, уміле використання

різноманітних методів і прийомів виховання розглядаються в даній статті.

Основными воспитателями молодежи традиционно считаются семья и школа.

Ведущим звеном в системе воспитания подрастающего поколения является школа. Тем не

менее большинство педагогов В.А. Сухомлинский, И.Д. Бех, И.В.Гребенников,

Б.Т.Лихачев, И.Ф.Харламов, А.Г.Харчев, Т.И. Пониманская, В.Г. Постовой и другие

полагают, что реализация воспитательной функции школы, а в несколько меньшей

степени обучающей и развивающей, невозможна без помощи родителей учащихся, опоры

на семью. Поэтому педагогизация родительской общественности является одной из

важнейших проблем, стоящих перед украинской школой и педагогикой.

Результативность воспитательного процесса во многом зависит от установления

тесной связи воспитательных коллективов - школ с семьей. Школа без активной помощи

семьи не может решить задачи, стоящие перед ней. Поэтому нужно учесть большую

возможность семьи как воспитательного коллектива, в котором воспитание детей носит

продолжительный характер и способствует формированию направленности личности

ребенка.

Целью данной статьи является рассмотрение взаимодействия семьи и школы как

результата их согласованных действий, направленных на достижение главной цели -

формирования этической культуры родителей как источника гуманизации воспитания

младших школьников. Эффективность взаимодействия семьи и школы определяется

уровнем воспитанности школьника.

Условием успешного взаимодействия семьи и школы является согласованность в

оценке воспитанности детей, выработка единой позиции в воспитании.

309

Наше исследование показало, что 80% родителей не обращаются за помощью к

учителю, предпочитают обходиться собственными силами в затруднительных ситуациях.

Причины могут быть самые разные. Для успешной выработки единой позиции в

воспитании необходимо развитие и совершенствование различных форм взаимодействия

семьи и школы(Р.К.Сережникова)[4]. Речь идет не только о традиционных родительских

собраниях, заседаниях родительского комитета, но и о совещаниях родителей (которые

мы называем родительскими консилиумами), об индивидуальных формах работы учителя

с родителями.

Другим условием повышения эффективности взаимодействия семьи и школы

является педагогическая подготовка родителей. Наши результаты показали, что

большинство родителей не умеют применять знания в конкретных случаях, видеть

истинные причины поступков, а следовательно, принимать педагогически правильные

решения. Отдельные родители полагаются на интуицию, но она помогает чаще всего

тогда, когда подкреплена системой знаний. В связи с этим мы считаем, целесообразным

практиковать различные формы занятий с родителями, на которых решались бы

конкретные вопросы воспитания. Родители учились не только постигать суть того или

иного поступка ребенка, но и предвидеть его, анализировать конкретные ситуации,

овладевать методикой воспитания. Мы стремились преодолеть пассивность родителей, их

боязнь обсуждать наболевшие вопросы, способствовать их активному включению в

воспитательный процесс во взаимодействии с учителем.

Учитель - гуманист способствует становлению в каждом чувства собственного

достоинства, эмпатии и самоуважения, стремится обеспечить максимальный

психологический комфорт для его полноценного развития.

Например, Г.К. Байдельдинова [3] отмечает необходимость общности целей, задач

и содержания воспитания, реализуемого семьей и школой. По мнению автора, для

целенаправленного воздействия на семейный педагогический процесс со стороны школы

необходимо получить объективную информацию о состоянии семьи, проанализировать

полученные характеристики и только на такой основе предлагать научно обоснованные

педагогические рекомендации. Подчеркивая многоплановость семьи, автор таким образом

говорит о семье как о системе, взаимодействие с которой со стороны образовательного

учреждения невозможно, не учитывая взаимосвязь и взаимозависимость всех структурных

компонентов семьи и их качественные характеристики.

Г.К. Байдельдиновой [3] систематизированы различные каналы взаимодействия

педагогов и семьи:

1. Организация педагогического просвещения родителей. Результативность

данного вида взаимодействия может быть оценена через процент охвата родителей,

систематичность посещения родителями занятий, уровень активности на занятиях,

положительное отношение к педагогическому самообразованию, наличие педагогических

умений в воспитании детей.

2. Привлечение родителей к активному участию в деятельности школы:

• организация и проведение экскурсий, посещение с учащимися театров, музеев, и

т.п.

• проведение этических бесед, организация встреч с интересными людьми;

• профориентационная работа;

• участие в проведении и подготовке классных часов;

• подготовка отдельных вопросов к родительскому собранию и самих собраний;

• участие в рейдах по обследованию семейной обстановки;

• беседы с родителями слабоуспевающих, недисциплинированных школьников.

3. Участие родителей в учебной деятельности школьников:

• проведение отдельных кружковых занятий, участие в работе предметного

кружка;

• организация и проведение предметных, тематических вечеров;

310

• участие в оформлении стендов, обучение школьников изготовлению наглядных

пособий;

• организация и проведение учебных тематических экскурсий;

• оформление совместно со школьниками учебных кабинетов;

• проведение дополнительных занятий со слабоуспевающими учениками;

• выступления с докладами сообщениями перед группами учащихся;

• совместно со школьниками просмотр научно-популярных, учебных фильмов, их

обсуждение и комментарии.

4 Опосредованное взаимодействие со школой через ученика;

5 Взаимодействие родителей с классным руководителем - учет воспитательных

возможностей семьи в работе классного руководителя.

Несмотря на то, что некоторые формы взаимодействия родителей и школы

невозможны в силу изменившихся социально-экономических условий существования

украинского общества (занятость родителей на нескольких работах, уменьшение

количества неработающих родителей и, ухудшение их финансового положения), данная

классификация показывает разнообразие и многоплановость средств, способствующих

установлению конструктивных отношений между семьей и школой.

Нередко на общешкольных родительских собраниях ставились научно-

педагогические и региональные вопросы воспитательной работы в семье, например: " О

роли авторитета родителей в воспитании", "Об акселерации развития учащихся и ее

влиянии на воспитание", "Особенности национального воспитания в семье" и др.

Более оперативной формой организационно – педагогической работы с семьей

являются собрания родителей учащихся отдельных классов. На этих собраниях классные

руководители делают сообщения о состоянии успеваемости и дисциплины учащихся,

обсуждаются доклады родителей об опыте воспитательной работы с детьми, а также

решаются вопросы, связанные с улучшением учебной работы и поведения отдельных

школьников. Особенно важны эти собрания для установления единой линии в

воспитательной работе семьи и школы. Если родители будут знать, какие воспитательные

вопросы решает школа, и хорошо представлять себе, какая конкретная помощь требуется

от них, они чаше всего будут работать в одном направлении с учителями. В

педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что влияние школы на

воспитательную деятельность семьи во многом зависит от того, в какой мере школа

ставит перед родителями конкретные воспитательные задачи и дает методические советы

и рекомендации по их решению.

Нами выяснялись реальные взаимоотношения родителей с учителями, оценивалось

стремление родителей к общению со школой. Респондентам был задан вопрос: «

Помогаете ли Вы школе в меру своих возможностей?». Результаты самооценки

родителями помощи, которую они оказывают школе, представлены в диаграмме 1.