Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008

Подождите немного. Документ загружается.

291

високий та достатній рівень сформованості переважає в експериментальних класах,

значно зменшилася кількість досліджуваних з середнім та низьким рівнем сформованості.

Таким чином, аналіз результатів експериментального дослідження показав, що

впровадження в традиційну систему підготовки спецкурсу „Методична підготовка

вчителів іноземної мови до виховання альтруїзму” та використання окремих положень

спецкурсу при викладанні предметів психолого-педагогічного циклу сприяло підвищенню

рівня готовності майбутніх учителів до виховання альтруїзму у старшокласників.

Література

1. Бродська Л.В. Формування толерантності майбутніх учителів іноземної мови до

виховної роботи в школі. Автореф. дис. …канд.пед. наук. – Київ, 2006. - 21с.

2. Бужина І.В. Теорія і практика підготовки майбутніх учителів до формування

гуманістичних відносин молодших школярів. Автореф. дис. …докт. пед. наук. – Київ,

2005. - 43с

3. Казанжи І.В. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до позаурочної

вихованої роботи. . Автореф. дис. …канд.пед. наук. – Одеса, 2002. - 21с.

4. Крамаренко А. М. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до

гуманізації педагогічного процесу. Автореф. дис. …канд.пед. наук. – Київ, 2006. - 20с.

5. Молодиченко Н.А. Психолого-педагогічна підготовка майбутнього вчителя

іноземної мови до морального виховання підлітків. Автореф. дис…канд.. пед. наук. –

Київ, 2002. – 22с.

6. Савчак Н.В. Підготовка майбутніх учителів іноземної мови до гуманістичного

виховання учнів. Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Київ, 2000. - 19с.

7. Cущенко А.В. Теоретико-методичні основи гуманізації педагогічної дліяльності

вчителя в основній школі. Дис. ….докт. пед. наук. Харків, 2004. – 422с.

УДК 378.37 Туркіна Л.В.

ОСОБЛИВОСТІ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ АУДІЮВАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК

ДРУГОЇ СПЕЦІАЛЬНІСТІ

У статті пропонуються результати вивчення змісту навчання англійської мови як

другої спеціальності у сфері аудіювання. Визначаються критерії відбору аудитивного

матеріалу, пропонуються різні види вправ для формування відповідних навичок, модель

роботи з фономатеріалом, сформульовано особливості змісту навчання англійської мови

як другої спеціальності.

Проблема навчання аудіювання як складова частина загальної проблеми розвитку

усного мовлення вивчалась багатьма вченими, а саме: Акерман М.І., Бичковою Н.І.,

Гоцкіним Н.Г., Єлухиною Н.В., Єсютиною А.М., Зайцевою Л.О., Золотницькою С.П.,

Куліш Л.Ю., Мусницькою О.В. та іншими.Однак розв‘язання цієї проблеми набуває

особливого значення в умовах вивчення іноземної мови як другої спеціальності, коли

кількість годин, відведених на її вивчення, значно обмежена (у порівнянні з факультетами,

де іноземна мова вивчається як основна спеціальність), а вимоги навчальної програми

високі.

Як відомо, в основі аудіювання як важливого й одного з найскладніших аспектів

всього процесу навчання іноземної мови – складні психічні перцептивно-мнемічні та

розумові процеси. У найбільш загальному вигляді сутність цих процесів полягає у

сприйнятті на слух акустичних сигналів, подальшого перекодування їх у лінгвістичні

символи-фонеми, подальшого граматичного та семантичного аналізу отриманого

ланцюжка фонем, результатом чого є розуміння смислу повідомлення. Ситуація,

пов‘язана з навчанням студентів цього виду мовленнєвої діяльності, ускладнюється тим,

що в методичній літературі немає чітко розробленої системи вправ, незважаючи на велику

292

кількість праць, присвячених цьому питанню, а викладачі не мають відповідних

посібників для виконання поставлених програмою завдань, які, зазвичай, не є

уніфікованими.

Методами опитування та анкетування викладачів, що працюють на факультетах з

вивченням іноземної мови як другої спеціальності, нами було встановлено, що кожний

викладач (з опитаних) намагається виконати вимоги програми, виходячи з конкретних

умов та можливостей. Трапляється, що за таких умов аудитивний матеріал не відповідає

сучасним методичним вимогам, а саме навчання аудіювання має епізодичний характер. Як

результат цього – незадовільне володіння студентами цим видом мовленнєвої діяльності.

Це зумовило необхідність пошуку шляхів та принципів відбору змісту навчання

аудіювання, адекватного специфіці вище згаданої спеціальності.

З огляду на відсутність базової теорії у методичній науці про зміст навчання

іноземної мови саме як другої спеціальності, ми спирались на теорію Б.А. Лапідуса про

навчання іноземної як другої мови, правомірність чого доведена у нашому дослідженні.

Отже, до моменту закінчення навчання студенти повинні вміти розуміти мовлення

носіїв мови, а також у звукозапису, оскільки “механізм мовлення” у звукозапису буде

найбільш вірогідним джерелом поповнення знань мови випускників через слуховий канал

після закінчення вищого навчального закладу. Це є актуальним саме для спеціальності, що

досліджується, оскульки, курс іноземної мові як другої спеціальності, як відомо, має на

меті не тільки забезпечити готовність студента викладати цей предмет у школі після

закінчення вищого навчального закладу, але й закласти відповідну базу для подальшого

самовдосконалення у цій мові. Одним із завдань навчання аудіювання повинно також

бути розуміння кодифікованого літературного та розмовного різновиду мови. Однак разом

із Б.А. Лапідусом ми вважаємо недоцільним навчання розуміння діалектів, що нам

уявляється недосяжним та неактуальним для студентів вище згаданої спеціальності.

Для досягнення вище зазначених цілей в умовах, характерних для факультетів з

подвійною спеціальністю, звичайно, необхідний, перш за все, раціональний розподіл часу,

що витрачається на відпрацювання різних механізмів аудіювання, на усунення різних

труднощів під час аудіювання (ненаголошеність багатьох службових слів, залежність

розуміння від орієнтирів особливого типу, наприклад, логічного наголосу і т.ін.), а також

чіткий, адекватний поставленим цілям, відбір аудитивного матеріалу.

Оскільки студентам важко здогадатися про значення невідомих слів під час

аудіювання і це заважає їм зрозуміти зміст повідомлення, нам уявляється необхідним

навчати студентів не семантизувати невідому лексику, а сприймати зміст тексту в цілому.

З іншого боку, одним з найважливіших чинників, що забезпечують володіння

студентами усним мовленням іноземною мовою – як у плані говоріння, так і у плані

аудіювання – є, як відомо, міцне засвоєння ними лексичного мінімуму, тобто значної

кількості лексичних одиниць.

У процесі вивчення першої іноземної мови в цьому плані, як стверджує А.М.

Єсютина, не виникає труднощів через необмежені можливості формування словника для

аудіювання (велика сітка годин, великий обсяг активного словника студентів, що

перевищує 4000 слів). Однак, що стосується активного словника під час вивчення

іноземної мови як другої спеціальності, то він не виходить за межі 2500 слів. У зв‘язку з

цим ми вважали цілком доцільним здійснити спеціальне вивчення одного із можливих

джерел збагачення “усного пасиву” студентів – аудитивної здогадки.

Ми приєднуємось до думки тих методистів, які вважають, що для практичного

володіння іноземною мовою здогадка відіграє досить важливу роль. Більш того, з огляду

на специфіку спеціальності, що вивчається, аудитивна здогадка має виняткове значення,

оскільки, як стверджує А.М. Єсютина, вона є важливим джерелом економії навчального

часу. Так, знаючи межі дії мовної здогадки, викладач може не пояснювати студентам

значення певного типу невивчених слів та разраховувати на те, що студенти зможуть

самостійно розкрити значення цих слів у процесі рецептивної діяльності.

293

Важливим висновком експериментальних досліджень про роль аудитивної

словотворчої здогадки у контексті спеціальності, що досліджується, ми вважаємо

наступний факт. Словотворчі елементи та моделі, як переконує А.М. Єсютина, що були

доведені до автоматизму в плані читання, будуть зрозумілими студентам у процесі

аудіювання без спеціальних підготовчих вправ. Це дозволить викладачу зекономити

навчальний час на занятті без будь-якої шкоди процесу навчання, а, навпаки, сприятиме

розширенню потенціального словника студентів для аудіювання за рахунок дериватів,

створених за словотворчими моделями та автоматизованих у процесі читання, а, відтак, не

презентуючих будь-яких труднощів для того, хто сприймає на слух у процесі аудитивної

здогадки.

Як бачимо, процеси читання та аудіювання можуть бути пов‘язані між собою

спільною рисою – характером лексичного матеріалу. Звернувшись до авторитетного

вчення Б.А. Лапідуса, знаходимо підтвердження цього припущення. Вчений доходить

висновку про те, що словник для читання (студентів, що вивчають іноземну мову як

другу) є реальним словником для аудіювання.

Тому постає питання – як відбирати матеріал для навчання аудіювання з огляду на

вище зазначений зв‘язок лексичного матеріалу та враховуючи специфіку спеціальності,

що вивчається?

У методиці викладання іноземних мов є достатня кількість робіт, де розглядаються

окремі питання проблеми аудіювання – Апатова Л.І., Бичкова Н.І., Гез Н.І., Єлухина Н.В.,

Золотницька С.П. та ін. Однак питання відбору аудитивного матеріалу ще недостатньо

досліджено. Спираючись на методичні положення вище зазаначених авторів та

враховуючи специфіку спеціальності, що досліджується, нами визначено основні вимоги

щодо відбору аудитивного матеріалу.

Так, відбір аудитивного матеріалу має, на нашу думку, визначатись наступними

критеріями:

 видом та характером аудіювання;

 аналізом комунікативних ситуацій або тематики спілкування;

 адекватністю граматичного матеріалу;

 тривалістю звучання аудіотексту та кількість його пред‘явлень;

 особливостями композиційної структури мовленнєвого повідомлення.

Спираючись на специфічні особливості змісту та умов навчання іноземної мови як

другої спеціальності, пропонуємо модель роботи з фономатеріалом, що складається з

чотирьох послідовних етапів.

На першому етапі відбувається усунення мовних труднощів. Перед

прослуховуванням фонограми студентів ознайомлюють з власними іменами, реаліями і

лексико-фразеологічними одиницями. Викладачем формулюється чітке підготовче

завдання, тобто заради чого, власне, проводиться аудіювання і на що конкретно студентам

необхідно спрямувати свою увагу.

На другому етапі студенти сприймають основну думку та відтворюють її. Вони

прослуховують фонограму, щоб потім коротко переказати її зміст. На цьому етапі

студенти виконують вправи, що відповідають текстовому матеріалу і сприяють розвитку

навичок прогнозування змісту.

На третьому етапі має розширюватись словниковий запас студентів або

активізуватись активний вокабуляр за розмовною темою або комунікативною ситуацією

заняття на матеріалі текстів, що сприймаються на слух. Вправи цього етапу

використовуються для закріплення лексико-фразеологічного матеріалу фонограми.

Завдання на переклад та підбір еквівалентів водночас сприяють і розвитку мовної

здогадки.

На четвертому етапі детально контролюється розуміння фономатеріалу після його

повторного прослуховування. На цьому етапі повторне прослуховування фонограми

294

можуть супроводжувати такі вправи, як реакція на хибні та правильні твердження, а також

фонодиктанти для розвитку оперативної пам‘яті.

Необхідно зазначити, що у структурній організації заняття з іноземної мови як

другої спеціальності, обмеженого рамками навчального часу, нам уявляється ефективним

використовувати передтекстові аудитивні вправи з різними функціями. За допомогою цих

вправ викладач може підготувати до сприймання студентами проблеми, що порушується у

тексті; пояснити важкі для розуміння факти цього тексту, реалії, тощо. Аудитивні вправи,

що йдуть за основним текстом, як правило, у нашій практиці викладання виконують

контролюючу функцію. Використовуючи аудитивні вправи з цією метою ми дійшли

висновку про те, що підготовчі завдання контролюючих аудитивних вправ повинні

пред‘являтись відповідно до підготовчих завдань до читання текстів. Таким чином, між

підготовчими завданнями до вправ, що передбачають розвиток різних навичок всіх видів

мовленнєвої діяльності, повинен бути певний зв‘язок. Так, між аудитивними вправами, що

виконують контролюючу функцію, та текстом для читання цей зв‘язок підготовчих

завдань може бути безпосереднім та опосередкованим (непрямим). Передумовою

безпосереднього зв‘язку є той факт, що обидва тексти – один для читання, інший для

аудіювання – тематично пов‘язані між собою. При опосередкованому зв‘язку обидва

тексти поєднані лише сферою знань.

Ми вважаємо, що специфіка навчання аудіювання студентів, що вивчають іноземну

мову як другу спеціальність, зумовлює необхідність формувати у них:

1. аудитивну здогадку, що сприяє розкриттю значень невивчених слів та

поповненню потенціального словникового запасу студентів;

2. навички сприймати основний зміст тексту, незважаючи та не зупиняючись на

незнайомих словах або тих словах, що не впливають на загальне розуміння змісту;

3. уміння і навички, спрямовані на отримання спеціальної інформації, що

міститься в повідомленні.

Аналізуючи й узагальнюючи результати конкретних спеціальних досліджень, а

також досвід навчання студентів, що вивчають англійську мову як другу спеціальність,

можна зробити такі висновки щодо особливостей змісту навчання аудіювання студентів,

які вивчають іноземну мову як другу спеціальність:

1) навчання студентів сприймання іноземної мови має відбуватись в умовах, що

наближаються до реальних. За допомогою вправ і текстів студентів потрібно поступово

готувати до аудіювання мовлення в реальних умовах, тобто з першого прослуховування

тексту, що подається в нормальному темпі і різними голосами;

2) тексти мають бути доступними для студентів цієї спеціальності і добиратись з

урахуванням поступового наростання труднощів: спочатку використовується відомий

мовний матеріал, що грунтується на активному запасі слів, пізніше – на активному і

пасивному, нарешті, - на активному, пасивному і потенціальному;

3) студентів потрібно навчати умінню розуміти на слух мовлення, що містить

невідому лексику. До текстів для аудіювання можна включати незначний відсоток

невідомої лексики, про значення якої важко здогадатись. При цьому потрібно

дотримуватись таких вимог щодо лексичного матеріалу текстів: невідомі слова повинні

мати другорядне, найменш інформативне значення в реченні і рівномірно розміщуватися в

тексті;

4) необхідно враховувати функції аудитивних вправ у структурній організації

занять з іноземної мови як другої спеціальності для того, щоб забезпечити послідовність

підготовчих завдань до вправ, що передбачають розвиток різних видів мовленнєвої

діяльності, не обмежуючись лише аудіюванням;

5) потрібно, щоб в одній вправі чи серії вправ відповідна лексика і граматичні

конструкції достатньо повторювались, що б забезпечило ефективне засвоєння

відповідного мовного матеріалу та сприяло б більш результативному аудіюванню;

295

6) обсяг тексту має збільшуватися поступово; на початку навчання рекомендуємо

використовувати текст тривалістю звучання до однієї хвилини (що було обгрунтовано

нами раніше), а наприкінці першого етапу і на початку другого – 2,5 – 3 хвилини;

7) рекомендуємо дотримуватись певної послідовності пред’явлення текстів

(відповідно до труднощів сприймання): спочатку – фабульний монологічний текст, потім

– фабульний монологічний текст з елементами діалогу, пізніше – нефабульний монолог-

розповідь, нефабульний монолог-розповідь з елементами діалогу, після цього – описовий

монологічний текст і, нарешті, - діалог;

8) тексти для аудіювання мають бути ідейно спрямованими, змістовними

(інформативними) і цікавими, оскільки інакше – втрачається інтерес студентів до самого

процесу прослуховування інформації, а, відтак, і сама мотивація необхідності оволодіння

цим видом мовленнєвої діяльності;

9) темп пред‘явлення аудіотекстів повинен бути доступним для слухачів і

відповідати нормальному темпу мовлення. Щоб студенти могли поступово звикнути до

природного потоку іноземного мовлення, його своєрідного ритму й мелодії, на першому

етапі доцільно робити паузи між окремими фразами чи частинами складного речення.

10) паралельно з аудіюванням потрібно формувати у студентів навички говоріння,

читання та письма з використанням тієї самої лексики та граматики.

Отже, розвиток навичок аудіювання – важкий процес. Ця складність зумовлена

психологією сприйняття мовлення на слух: опорою сприйняття мовлення на слух є лише

звуковий образ у широкому розумінні цього слова, тоді як під час читання, наприклад, ми

спираємось і на зоровий, і на слуховий образи, які “створюємо” самі. Все це говорить про

необхідність систематичних тренувань в аудіюванні на заняттях з іноземної мови, тим

більше там, де вона вивчається як друга спеціальність.

Література

1. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-

ориентированной методики // Иностр.яз. в школе. – 1989. - №2. – С.28-36.

2. Кулиш Л.Ю. Психолингвистические аспекты восприятия устной

иноязычной речи. – К.: Вища школа, 1982. – С.208.

3. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи

(пути и приемы). – М.: Высшая школа, 1970. – С.127.

4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному

общению. – М.: Рус.яз., 1989. – С.127.

5. Черниш В.В. Навчання англомовного читання та аудіювання із

застосуванням аудіокнижок художніх творів: Автореф.дис. ... канд.пед.наук. – К., 2001. –

21 с.

УДК [378.14:004]37.048.4-057.875 Шліхта Г.О.

СТАВЛЕННЯ ВЧИТЕЛІВ ІНФОРМАТИКИ ДО ПРОФОРІЄНТАЦІЙНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ІЗ СТАРШОКЛАСНИКАМИ

У статті розглядається ставлення вчителів інформатики до профорієнтаційної

діяльності із старшокласниками.

Дослідженню профорієнтаційної діяльності вчителя присвячено ряд наукових

робіт: В.Ф.Афанасьєв[1], Є.Н.Вольский[2], Г.І.Галкіте[3], В.Д.Симоненко[4],

Є.А.Клімов[5]; Л.Л.Кондратьєва[6], Д.Н.Скаткін[7], Д.О.Сметанін[8], С.Н.Чистякова[9],

П.О.Шавир[10], Л.Н.Шестакович[11], Б.О.Федоришин [12] та ін.

У більшості з них профорієнтаційна роботу вчителя визначається як планомірна,

науково обґрунтована система заходів, спрямованих на забезпечення допомоги школярам

в активному, свідомому професійному самовизначенні та трудовому становленні з

296

урахуванням інтересів, здібностей та нахилів особистості для повноцінної реалізації в

професійній діяльності.

Поставивши за мету нашого дослідження, виявити ставлення вчителів інформатики

до профорієнтаційної діяльності із старшокласниками, ми визначили такі завдання:

1. Стан профорієнтаційної роботи у школі. Зокрема:

1.1. Анкетування директорів шкіл, анкетування вчителів;

1.2. Наявність науково-методичної літератури з організації профорієнтаційної

діяльності у школі.

2. На основі аналізу результатів дослідження дати характеристику сучасного

ставлення вчителя до профорієнтаційної діяльності із старшокласниками, рівня її науково-

методичного забезпечення і виявити головні недоліки, що негативно відбиваються на

ефективності роботи.

Дослідження здійснювалось на базі 30-ти шкіл м. Рівного. У дослідженні брали

участь: 100 вчителів шкіл м. Рівного та Рівненської області; 30 директорів шкіл м. Рівного.

Всього: 130 осіб.

Ми запропонували оцінити (за 5-ти бальною системою) сучасний рівень

профорієнтаційної роботи в своїй школі вчителів м.Рівного та Рівненської області.(дод.І)

11 % вчителів не відповіли на питання, піклуючись чи знатиме директор про результати

опитування; 9 % вчителів поставили два бали; 62 % вчителів поставили три бали; 18 %

вчителів поставили чотири бали; відмінно не оцінив роботу жоден учитель, (табл. 1)

Те саме було запропоновано зробити і директорам шкіл, (дод.2) 6,67 % утримались

від відповіді; 36,66 % опитаних оцінили роботу на три бали; 50 % поставили чотири бали;

6,67 % опитаних директорів вважають, що профорієнтаційна робота в їх школах

здійснюється на п'ять балів. Як виявилось, директори значно вище оцінили рівень

профорієнтаційної роботи в своїх школах. Та коли це ж питання було сформульовано по-

іншому: "Чи вважаєте Ви, існуючу на сьогоднішній день, систему профорієнтації у школі

достатньо ефективною?", то лише 6,67 % опитаних дали позитивну відповідь, а 93,33 %

вважають, що сучасна система профорієнтаційної роботи у школі не ефективна.

Таблиця І. Самооцінка учителями базових знань з основ профорієнтації

Рівень Достатньо Частково Дуже мало

Знання у % від заг. к-ті у % від заг. к-ті у % від заг. к-ті

Діагностика здібностей та

задатків учнів

86,67 13,33

Профорієнтація

66,67 33,33

Профконсультація

40,00 60,00

Професіографія

30,00 70,00

Ми з'ясували у директорів з якого ж віку у їхніх школах здійснюється

профорієнтаційна робота. На питання: "З якого віку, на Вашу думку, доцільно починати

профорієнтаційну роботу у школі" 70 % назвали саме той вік, з якого починають роботу в їх

школах, і 30 % опитаних вважають, що роботу слід починати з початкових класів, що

значно раніше, ніж у їх школах.

Отже, у школах спостерігаються значні розбіжності у підходах, не відповідність

між переконанням, як повинно бути і тим, як реально робиться в практиці школи. На даний

час існують лише окремі напрацювання, рекомендації, але немає чіткої єдиної системи

297

профорієнтаційної роботи у школі. А тому, процес профорієнтаційної діяльності набув

стихійності, не контрольованості і здійснюється вкрай неефективно.

Ми з'ясували, чи є у розпорядженні директора школи директивні документи,

методичні посібники, рекомендації, інструкції щодо головних вимог до організації і

здійснення профорієнтаційної роботи у школі. Виявилось, що 30 % відповіли "Так, є", але

не назвали які саме. 10 % відповіли "Ні, немає". 50 % мають у розпорядженні методичні

посібники, та застарілі; 10 % назвали інформаційний збірник Міністерства освіти України.

Отже максимально, чим може керуватись сучасна школа в організації профорієнтаційної

роботи, це застарілі методичні посібники.

Серед головних труднощів, з якими стикається школа при організації

профорієнтаційної роботи з учнями, директори назвали застарілі підходи і відсутність

сучасної науково-методичної літератури з даної проблеми. Вказувалось також та погану

підготовку вчителів з основ профорієнтаційної роботи у школі. Однією із причин

називались втрата інтересу та довіри до профорієнтаційних заходів в учнів та їх батьків,

оскільки через "економічну кризу в державі випускники не можуть ефективно реалізувати

свої можливості та здібності"; "дипломна освіта не гарантує забезпечення роботою";

"батьки та діти не прислухаються до наших порад, рекомендацій, а влаштовують майбутнє

дітей за своїми можливостями".

Тривалі спостереження показують, що у сучасній школі профорієнтаційну роботу

здійснюють, в основному, вчителі, які з об'єктивних причин не знають достатньо глибоко

структури виробництва, потреб народного господарства та конкретних його галузей в тих,

чи інших спеціалістах, не володіють інформацією про кон'єктуру ринку, не мають не те

що достатнього рівня підготовки, а нерідко і елементарного поняття про особливості

профорієнтаційної роботи, основні вимоги до її здійснення, не володіють

профорієнтаційною термінологією. Не так просто вплітати в канву навчального матеріалу

профінформацію, вирішувати завдання профорієнтації, особливо при відсутності

спеціальної психолого-педагогічної підготовки з основ профорієнтаційної роботи у школі.

Спецкурс з основ профорієнтації читається лише на окремих спеціальностях педагогічних

вузів. Уже із студентської лави у майбутніх педагогів відчувається дефіцит знань, які їм

будуть необхідні у повсякденній роботі.

Таким чином, відсутність психолого-педагогічної підготовки майбутніх педагогів до

профорієнтаційної роботи в навчальних програмах факультетів педагогічних вузів є одним

із чинників, що в майбутньому породжують недоліки в профорієнтаційній роботі школи.

На питання про те, чи здійснюється вчителями профінформація учнів на уроках з

предметів, які вони викладають, ми отримали такі відповіді:

Таблиця 2.

Варіанти відповідей

Лише в тій мірі, що передбачається програмою 36,00

Частково, без певної системи 24,00

Регулярно і в певній системі 07,00

Від випадку до випадку 18,00

Не проводиться, через відсутність часу 12,00

Не проводиться, оскільки вчитель вважає, що це не потрібно 03,00

Часто вчителі інформатики, складаючи поурочні плани, включаючи в них елементи

профорієнтаційної роботи, дещо спрощено розуміють загальну мету. Здебільшого, вони

називають лише окремі професії, або, у кращому випадку, приблизно описують ті, з якими

пов'язана тема уроку, а головне завдання полягає у тому, щоб учні зрозуміли, опановуючи

певний матеріал, як ці знання допоможуть усвідомити соціальну значущість праці, що

виконується людьми даної професії, як можна на основі засвоєного підвищити якість,

продуктивність праці.

Профорієнтаційна робота у школі повинна здійснюватись, і здійснюється, в цьому

впевнені 100 % опитаних директорів шкіл. Та на питання: "Які форми профорієнтаційної

298

роботи здійснюються у Вашій школі?", ми отримали такі відповіді: 33,33 % опитаних

назвали такі форми профорієнтаційної роботи, як професіографічні екскурсії,

профінформаційні бесіди, зустрічі, виховні години і, нажаль, все, 66,67 % переплутали

між собою форми роботи та методи дослідження (спостереження, експеримент,

тестування) та окремі компоненти профорієнтації (профдіагностика, профконсультація,

профінформація). Отже всю термінологію, яка тим чи іншим чином має відношення до

профорієнтації видавали за форми профорієнтаційної роботи, що здійснюються у їхніх

школах.

Ми задали подібне питання вчителям цих шкіл: "Якими формами, методами Ви

здійснюєте завдання профорієнтації на своїх уроках?" 70 % опитаних вчителів назвали

диспут, 69 % назвали бесіду, 30 % назвали екскурсію, 2 % назвали методи анкетування,

тестування, 11 % назвали, що здійснюють профорієнтаційну роботу лише інколи, та не

вказали в яких формах, та якими методами при цьому користуються, 19 % визнали, що не

здійснюють профорієнтаційної роботи взагалі, вказуючи при цьому на такі причини:

"Важка програма, - не залишається часу", "На уроках з предмету інформатики не можлива

ніяка профорієнтація", "А як її (профорієнтацію) здійснювати, коли немає ніякої

методичної літератури", "А для чого її проводити, все рівно підуть туди, куди батьки

скажуть".

Отже, намагаючись дізнатись, якими ж формами здійснюється профорієнтаційна

робота в сучасній школі, ми, в загальному, від директорів та учителів інформатики почули

такі форми роботи: професіографічна екскурсія, профінформаційна бесіда. Директори ще

називали зустрічі та виховні години (вчителі про них не згадували), а вчителі ще називали

диспут, та директори не відмічали, що в їх школах здійснюється така форма роботи. Отже,

відповіді вчителів та директорів відрізняються.

35 % педагогів поєднує профорієнтаційну роботу лише із позаурочними заходами.

65 % опитаних педагогів трактують профорієнтаційну роботу у школі як сукупність

окремих заходів, а не як частину всієї системи навчально-виховної роботи, органічно

пов'язану із формуванням всебічно розвинутої особистості, підготовки учнів до

самостійного життя, праці, яка повинна здійснюватись планомірно в процесі навчання та

позакласної роботи. На жаль, деякі учителі розцінюють профорієнтацію як одноразовий

звітний захід, -забезпечення першості в олімпіаді, перемоги в спортивних змаганнях,

здобуття призового місця в конкурсі, і т.п.. Такий підхід породжує ще один недолік:

педагоги турбуються не про розвиток інтересів, нахилів, здібностей учнів, а лише

займаються пошуком, в межах школи, видатних спортсменів, талановитих музикантів,

обдарованих фізиків, біологів і т. ін. Це робить систему профорієнтації аморфним

заходом, чим завдає шкоди школі та і всій системі освіти.

Як свідчать результати проведеного нами дослідження, профорієнтаційна робота у

школах здійснюється формально, поверхнево. Дослідження ставлення

вчителів інформатики до профорієнтаційної роботи проявило три головні

тенденції: скептичне ставлення до ефективності існуючої системи профорієнтації;

ігнорування та формалізм; відсутність спеціальної психолого-педагогічної підготовки для

ефективного здійснення завдань профорієнтації школярів. Одним із головних чинників

такої ситуації є непідготовленість педагогів до такого важливого аспекту педагогічної

діяльності як профорієнтаційна діяльність, низький рівень знань з основ профорієнтаційної

діяльності із старшокласниками.

Література

1. Афанасьев В.Ф. Совместная работа классного руководителя и семьи по

выбору профессии //Воспитательная работа в школе.-Вогоград, 1967.- 120с.

2. Вольский Е.Н. Основные проблемы профориентации в учебно-воспитательной

работе школы. - Иркутск, 1967.- 175с

3. Галките Г.И. Основные проблемы профориентации учеников 7-8 классов в

системе работы классного руководителя.-М.,1965.-С.80

299

4. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. -М.:

Просвещение, 1989.- 192с.

5. Климов Е.А. Как выбрать профессию.-М.:Просвещение, 1984.- 160с

6. Кондратьева Л.Л. Профессиональная ориентация в общеобразовательной школе

//Профессиональная ориентация молодёжи. - М.: Высш. школа.-1978.-С.170-192

7. Скаткин М.Н., Костяшкин Э.Г. Трудовое воспитание и профориентация

школьников. -М.: Просвещение, 1984.-192с

8. Сметанін Д.А. Наукові засади профорієнтаційної роботи у школі.-К.: Знання,

1974.-46с

9. Чистякова С.Н. Основы профессиональной профориентации школьников:

Учебное пособие для пед. уч-щ по спец.№2008 "Труд и черчение" Под ред.

В.А.Сластёнина. - М.: Просвещение, 1983.-112с

10. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней

юности. -М., 1981.-169с

11. Шестакович Л.Н. Введение элементов профориентации в трудовое обучение

школьников младших классов //Психология учебной деятельности школьника. -М, 1982.-

105с

12. Основи професіографії: Навчальний посібник /Карпіловська С.Я., Міттельман

Р.Й., Синявський В.В., Федоришин Б.О. - К.: МАУП, 1997. - 146 с

300

РОЗДІЛ V ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ВИХОВАННЯ

УДК 37.036 Вертегел В.Л.

ВИХОВАННЯ ЕСТЕТИЧНОГО СМАКУ МАЙБУТНІХ ПРАВООХОРОНЦІВ У

ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

У статті розглядається підготовка майбутніх працівників ОВС до виконання

професійних обов’язків і їх особистісно-духовного розвитку, ядром якого є високий рівень

загальної культури та морально-естетичного розвитку особистості.

Розвиток соціально-економічних реформ в Україні у світлі сучасних концепцій

освіти та виховання в умовах гуманізації та демократизації суспільства висуває

принципово нові вимоги до чинних критеріїв оцінки ефективності підготовки майбутніх

фахівців, зокрема, працівників органів внутрішніх справ. З огляду на це перед вищими

навчальними закладами МВС України постає завдання не лише якісної підготовки

майбутніх працівників ОВС до виконання професійних обов’язків, а і їх особистісно-

духовного розвитку, ядром якого є високий рівень загальної культури та морально-

естетичного розвитку особистості.

Одним із центральних складників естетичної культури є естетичний смак, що

виступає своєрідним регулятором естетичного ставлення людини до дійсності. За своїм

змістом та функціями він є комплексний виразник особливостей естетичної культури

особистості. Смак не тільки віддзеркалює сучасні норми естетичного, але й сприяє

подальшому розвитку взаємин між людиною та світом, що її оточує. Тому звернення

педагогічної науки до проблеми виховання естетичного смаку особистості є цілком

закономірним.

Останнім часом у педагогічній літературі багато уваги приділялося визначенню,

розгляду та аналізу можливих педагогічних умов, що забезпечують ефективну організацію

процесу освіти, в тому числі й мовної. Ефективність виховання естетичного смаку

засобами іноземних мов забезпечується вдалим вибором педагогічних умов цього

процесу.

Незважаючи на свою специфіку, процес естетичного виховання є органічною

частиною загального виховного процесу. Естетичний розвиток особистості, виховання її

естетичного смаку може бути здійснено не тільки за рахунок спілкування з мистецтвом.

але й за рахунок упливу естетичного в природі, побуті, праці, суспільному житті.

Організовуючи життя особистості та впливаючи на її свідомість, залучаючи

мистецтво до формування моральних ідеалів, методи педагогічного впливу можуть

чинити безпосередній уплив на виховання естетичного відношення особистості до

дійсності. Крім того, для забезпечення ефективності процесу естетичного виховання

поряд зі специфічними використовуються й методи педагогічного впливу. Практичне

застосування методів педагогічного впливу з метою естетичного виховання особистості

передбачає організацію її життя й діяльності „за законами краси”, впровадження

естетичних засад у повсякденну діяльність і побут особистості, формування її естетичного

ставлення до моральної сторони життя суспільства. У навчально-виховному процесі це

втілюється у вихованні естетичного смаку студентів.

Традиційно багато уваги приділяється виховному наповненню викладання

іноземної мови, шляхом добору текстів мовою оригіналу певного змісту. Ця ідея є

базовою для декларування такої педагогічної умови виховання естетичного смаку

студентів засобами іноземних мов, як інтеграція в навчально-виховний процес значних

виховних можливостей навчальної дисципліни „Іноземна мова”, застосування естетично

спрямованого навчального матеріалу, використання потенціалу соціокультурного

компонента процесу вивчення іноземної мови.