Ортинський В.Л. Педагогіка вищої школи

Подождите немного. Документ загружается.

Дидактика охоплює систему вивчення всіх предметів і

на всіх рівнях навчальної діяльності. За шириною охоплення

дійсності, яку досліджують, виокремлюють загальну і при-

ватну (конкретну) дидактики.

Предметом дослідження загальної дидактики є

процес викладання й учіння із чинниками, які його зумовлю-

ють, умовами, у яких він відбувається, а також результатами,

до яких він

приводить.

Приватні (конкретні) дидактики називають ме-

тодиками викладання. Вони вивчають закономірності перебі-

гу процесу, зміст, форми і методи викладання різних навчаль-

них предметів. Кожен навчальний предмет має свою методи-

ку.

Дидактична система (від грецьк. «systema» — ціле,

створене за матеріалами частин, з’єднання) — сформульована

за певними критеріями цілісна освітня система підготовки

фахівця.

Для дидактичних систем характерні внутрішня цілі-

сність структур, поєднаних спільними цілями, організаційни-

ми принципами, змістом, формами і методами навчання.

За визначенням І. П. Підласого, сучасній дидактиці,

принципи якої є в основі практичної педагогічної діяльності,

притаманні подані нижче особливості.

1. Методологічну основу дидактики становлять

об’єктивні закономірності філософії пізнання (гносеології),

завдяки чому

сучасна дидактика змогла подолати однобічний

підхід до аналізу, як і інтерпретації процесу навчання, харак-

терний для філософських систем прагматизму, раціоналізму,

емпіризму, технократизму. Нинішня її концепція ґрунтується

на системному підході до розуміння процесу навчання, відпо-

відно до якого почуттєве сприйняття, розуміння і засвоєння

знань, практична верифікація набутих знань і вмінь мають

органічно

злитися в пізнавальному процесі навчальної діяль-

ності.

2. У дидактичній системі сутність навчання не зводять ні

до передавання студентам готових знань, ні до самостійного

подолання труднощів, ні до власних відкриттів студентів. Її

відмінність — розумне поєднання педагогічного впливу з вла-

сною ініціативою, самостійністю та активністю студентів. Су-

часна дидактика прагне до розумного раціоналізму.

Контрольні запитання та завдання:

Охарактеризуйте основні категорії педагогіки.

Назвіть основні ознаки навчання у вищому навчальному закладі.

Яку цільову функцію передбачають освітні стандарти?

Чи всі елементи педагогічної системи надаються до стандартиза-

ції?

Розкрийте сутність основних категорій педагогічної системи.

Назвіть особливості категорії «освіта» як системи.

Опишіть поняття «педагогічна система».

Розкрийте сутність основних аспектів освіти.

Чим зумовлена в

освіті категорія «прогностичність»?

Яка ланка системи безперервної освіти найгостріше потребує

прогнозування?

Охарактеризуйте основні педагогічні категорії, які зумовлюють

реалізацію дидактичних процесів.

Як ви розумієте сутність категорій «дидактичний процес», «дида-

ктична система»?

У чому різниця між термінами «уміння» і «навички»?

Освіта й навчання — одне й те саме чи ні?

Яка педагогічна категорія

визначає рівень професійної діяльно-

сті?

1.3. Методологічне підґрунтя

педагогіки вищої школи

Методологія – наука про головні підходи, принципи

побудови, форми і способи пізнання та зміни навколишнього

світу.

Як відомо, найбільш загальною основою методології пі-

знання є філософія, що передбачає існування низки методо-

логій конкретних наук. Має свою методологію і педагогіка.

Загалом предмет методології можна визначити як про-

цес пізнання навчально-виховного процесу

, а також визна-

чення принципів побудови, форм, методів і способів пізнання

педагогічної діяльності. Методологія вивчає типи і рівні педа-

гогічних досліджень у їхніх взаємозв’язках, співвідношення

якісних і кількісних характеристик під час опису процесу на-

вчання й виховання, професійної, спеціальної, морально-

психологічної і психологічної підготовки, а також розглядає

питання прогнозування шляхів розвитку педагогіки. Важли-

вою функцією методології педагогіки є розвиток її категорій,

понять і термінів.

У структурі методології педагогіки (як

і загалом у педа-

гогіці) виокремлюють чотири рівні: філософський, загально-

науковий, конкретно-науковий і технологічний.

Першим рівнем методології є філософія. Зміст цього

рівня становлять загальні принципи пізнання й категоріаль-

ний апарат науки загалом. Методологічні функції виконує вся

система філософського знання. Нині співіснують різні філо-

софські вчення (напрями), які водночас є

методологією різних

наук, зокрема й педагогіки.

Сучасна світова педагогіка переживає етап суперечли-

вих думок з приводу її методологічних основ. Філософія плю-

ралізму (лат. рluralis − множинний) є основою концепцій пер-

соналізму, прагматизму, екзистенціалізму, неотомізму, сцієн-

тизму, натуралізму та інших течій у педагогіці.

Персоналізм (лат. реrsоnа − особистість, особа) визнає

за особистістю первинність творчої реальності, тоді як світ, що

оточує цю особистість, є виявом творчої активності Бога.

Прагматизм (грец. рrаgmа − справа, дія) зазначає: іс-

тинне те, що містить практичну корисність, що задовольняє

інтереси індивіда. Одним із основоположників прагматичної

педагогіки був Джон Дьюї, який вважав, що мислення люди-

ни − пристосування її до середовища з метою успішної дії.

Об’єкти пізнання не існують незалежно від свідомості. Вони

формуються пізнавальними зусиллями людини в процесі

розв’язання практичних завдань.

Екзистенціалізм (лат. ехistепtia − існування) у педа-

гогіці визначає вирішальну роль внутрішніх потреб особисто-

сті, підпорядкування форм і методів освіти особистісному

існуванню. Виховання, як вирішальна сила розвитку особис-

тості, відходить на другий план, а на першому місці – спадкові

задатки, потяги та інтуїція людини. На базі екзистенціалізму в

новій формі виявляються теорії «вільного виховання». Запе-

речено провідну роль педагога й доцільність його впливів на

вихованців. Значення принципу систематичності й послідов-

ності у навчанні знижується, тому що вони придушують осо-

бистість, заважаючи спонтанному розвитку потреб та інтере-

сів. Екзистенціалізм є основою появи педоцентризму, який у

центр ставить бажання та інтереси

вихованців, а не вироблені

зміст і методи зовнішнього впливу. Вияв педоцентризму по-

значився на появі концепції неформального навчання, яке

заперечує навчальні програми. Прихильники неформального

навчання вважають, що кожен учень може сам собі вибрати

програму занять. У разі такого підходу постійних груп (класів)

не існує, контроль за знаннями та вміннями учнів

відсутній.

Сцієнтизм (лат. scientia − знання, наука). На протива-

гу філософсько-релігійним поглядам, які оцінюють науку як

силу, ворожу людині, абсолютизують її роль у системі культу-

ри, в ідейному житті суспільства, цей філософсько-

педагогічний напрям зумовлений спробою осмислити явище

науково-технічної революції XX ст. Представники сцієнтизму,

претендуючи на розроблення методологічних проблем науки,

відіграли

значну роль у розвитку сучасної логіки, семіотики і

логіки науки.

Неотомізм (лат. nео − новий, tоmе − розрізування,

розсічення, поділ) − релігійно-філософський напрям, який

бере початок від учення Томи Аквінського, яке поєднало по-

стулати католицизму з діалектичним методом Арістотеля.

Одним з основних положень неотомізму є поділ сфер діяльно-

сті науки і релігії, їхнє взаємодоповнення. Релігії належить

сфера духовного, науці – вивчення земних природних явищ.

Ця філософська концепція є офіційною основою навчання й

виховання в католицьких школах Бельгії, Іспанії, Ірландії,

Італії, Португалії, США, Франції, Німеччини і багатьох конфе-

сіях країн Латинської Америки.

Натуралізм (лат. nаtura − природа) − філософський

напрям, який

розглядає духовність людей як наслідок приро-

дних процесів. Натуралізм властивий таким різновидам мате-

ріалізму, як стихійний, природничо-науковий, механістичний

і вульгарний. Але він також наявний у деяких богословських

ученнях, які стверджують, що релігійна істина відкривається

людині через природу, а не через одкровення. Водночас при-

роду наділяють іманентно властивою їй одушевленістю (пан-

психізм) і одуховленістю (пантеїзм). У соціології й педагогіці

ця концепція пояснює розвиток людей і соціальних груп під

впливом географічного середовища, кліматичних умов, біоло-

гічних і расових особливостей та

інших природних чинників.

Діалектичний матеріалізм як філософське вчен-

ня про найзагальніші закони руху й розвитку природи, суспі-

льства і мислення зародився у 40-ві рр. XIX ст. Значної попу-

лярності набув у XX ст., особливо в країнах соціалізму. Найві-

доміші його представники − К. Маркс і Ф. Енгельс – пошири-

ли матеріалізм на розуміння

історії суспільства, обґрунтували

роль суспільної практики в пізнанні, органічно поєднали ма-

теріалізм і діалектику.

Основні положення діалектичного матеріалізму такі:

матерія первинна, а свідомість вторинна; свідомість виникає в

результаті розвитку матерії (мозку людини) і є її продуктом

(принцип матеріалістичного монізму); явища об’єктивного

світу і свідомості причинно зумовлені, оскільки взаємозалеж-

ні

і взаємозумовлені (принципи детермінізму); усі предмети і

явища перебувають у стані руху, розвиваються і змінюються

(принцип розвитку).

У філософії діалектичного матеріалізму важливе місце

належить законам діалектики: перехід кількісних змін у якіс-

ні, єдність і боротьба протилежностей, заперечення.

Діалектико-матеріалістична педагогіка спирається на те,

що особистість є об’єктом і суб’

єктом суспільних відносин. Її

розвиток детермінований зовнішніми умовами й природною

організацією людини. Провідну роль у розвитку особистості

відіграє виховання, яке є складним соціальним процесом, що

має історичний і класовий характер. Особистість і діяльність

людини перебувають у єдності: особистість виявляється і фо-

рмується в діяльності.

Другий рівень − загальнонаукова методологія,

характерна для

більшості наукових дисциплін. Загальнонау-

кову методологію можна представити системним підходом,

який відображає загальний зв’язок і взаємозумовленість явищ

і процесів навколишньої дійсності. Він орієнтує дослідника і

практика на необхідність трактувати явища життя, соціаліза-

ції і професійної підготовки людей як системи, які мають пев-

ну будову і свої закони функціонування.

Сутність системного підходу в тому, що відносно

самостійні компоненти розглядають не ізольовано, а в їхньому

взаємозв’язку, у розвиткові й

русі. Він дає змогу виявити інте-

гровані системні властивості та якісні характеристики, що

відсутні в складових системних елементах. Предметний, фун-

кціональний та історичний аспекти системного підходу вима-

гають реалізації в єдності таких принципів дослідження, як

історизм, конкретність, урахування всебічних зв’язків і розви-

тку.

Цей підхід вимагає реалізації принципу єдності

педаго-

гічної теорії, експерименту й практики. Педагогічна практика

є критерієм істинності наукових знань, положень, що їх роз-

робляють у теорії і частково перевіряють експериментально.

Практика стає також джерелом нових фундаментальних про-

блем освіти. Отже, теорія дає засади для правильних практи-

чних рішень, але глобальні проблеми, завдання, які виника-

ють в освітній

практиці, зумовлюють нові питання, що вима-

гають фундаментальних досліджень.

Третій рівень − конкретно-наукова методологія,

тобто сукупність методів, принципів дослідження і процедур,

які застосовують у тій чи іншій спеціальній науковій дисцип-

ліні. На цьому рівні розкривають проблеми, специфічні для

наукового пізнання в педагогіці, і питання, висунуті на вищих

рівнях методології –

як, наприклад, проблеми системного

підходу чи моделювання в педагогічних дослідженнях.

Системний підхід орієнтує на виокремлення в педагогі-

чній системі, особистості й соціальній групі насамперед інтег-

рованих інваріантних системоутворювальних зв’язків і відно-

син. Визначають, що в системі є стійким, а що перемінним, що

головним, а що другорядним.

Такий підхід вимагає з

’ясувати внесок окремих компо-

нентів-процесів у розвиток особистості чи соціальної групи як

системного цілого. З цього погляду він дуже тісно пов’язаний

з особистісним підходом, що означає орієнтацію в конс-

труюванні й реалізації педагогічного процесу на особистість

як ціль, суб’єкт, результат і головний критерій його ефектив-

ності. Цей підхід наполегливо вимагає визнання унікальності

особистості, її інтелектуального й морального потенціалу,

права на повагу. Водночас припускає опору в освіті на приро-

дний процес саморозвитку задатків і творчого потенціалу

особистості, створення для цього

відповідних умов.

Оскільки діяльність є основою, засобом і вирішальною

умовою розвитку особистості й колективу (соціальної групи),

то цей факт зумовлює необхідність реалізації в педагогічному

дослідженні й практиці тісно пов’язаного з особистісним дія-

льнісного підходу, який вимагає створення таких умов,

щоб людина стала суб’єктом пізнання, діяльності й спілкуван-

ня.

А це, відповідно, вимагає реалізації полісуб’єктного

(діалогічного) підходу, який ґрунтується на тому, що сут-

ність людини значно багатша, різноманітшіша й складніша,

ніж її діяльність.

Полісуб’єктний підхід оснований на вірі в позитивний

потенціал людини, у її необмежені творчі можливості постій-

ного розвитку й самовдосконалення. Важливо те, що актив-

ність

людини, її потреби у самовдосконаленні розглядають

неізольовано від соціальної групи. Такі властивості розвива-

ються тільки в умовах взаємин з іншими людьми, сформова-

них за принципом діалогу.

Діалогічний підхід у єдності з особистісним і діяльніс-

ним становлять сутність методології гуманістичної педагогіки.

Водночас згадані вище методологічні принципи реалі-

зують у взаємозв’язку з

культурологічним підходом.

Культуру розуміють як специфічний спосіб людської діяльно-

сті. Як універсальна характеристика діяльності, вона ніби за-

дає соціально-гуманістичну програму й визначає спрямова-

ність того чи іншого виду діяльності, її ціннісних типологічних

особливостей і результатів. Отже, освоєння особистістю куль-

тури припускає освоєння способів творчої діяльності.

Людина перебуває в конкретному

соціокультурному се-

редовищі, належить до певної етнічної спільноти. У зв’язку з

цим культурологічний підхід трансформується в етнопедаго-

гічний. У такій трансформації встановлюється єдність загаль-

нолюдського, національного та інди-відуального.

Упродовж недавнього часу значення національного

елементу у вихованні людей та різних соціальних груп Украї-

ни недооцінюють. Щобільше, є тенденція ігнорувати багату

спадщину української національної культури, зокрема народ-

ну педагогіку. Тому завдання педагогів у тому, щоб, з одного

боку, вивчати

, формувати це середовище, а з іншого − макси-

мально використовувати його виховні можливості.

Нині відроджується антропологічний підхід, який упе-

рше розробив та обґрунтував К. Д. Ушинський. Учений розу-

мів його як системне використання відомостей усіх наук про

людину як предмет виховання та врахування їх в організації і

здійсненні педагогічного процесу.

До великого кола антропологічних наук К. Д. Ушинсь-

кий зарахував анатомію, фізіологію і патологію людини, пси-

хологію, логіку, філософію, географію (яка вивчає землю як

місце життя людини, людину як мешканця земної кулі), ста-

тистику, політичну економію та історію у широкому значенні

(історію релігії, цивілізації, філософських систем, літератури,

мистецтв і виховання).

У межах усіх цих наук, на думку педа-

гога, викладають, порівнюють і групують факти й ті відноси-

ни, у яких виявляються властивості предмета виховання, тоб-

то людини. Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх

аспектах, вона має пізнати також усі її грані.

До сфери педагогічних знань необхідно зарахувати істо-

рію педагогіки

, яка розглядає виховання як суспільне явище,

що виникло об’єктивно й проходило суперечливий шлях сво-

го становлення і розвитку. Порівняння численних сучасних

систем навчання й виховання, а також тих, які існували рані-

ше, зумовило появу нової галузі знань, яку назвали порівня-

льною педагогікою.

Тепер дедалі частіше в педагогіку проникають ідеї

кібе-

рнетики − науки про оптимальне управління складними ди-

намічними системами. Використовують прийоми математич-

ного моделювання й методи математико-статистичного опра-

цювання експериментальних відомостей із застосуванням

комп’ютерних технологій.

Сформульовані методологічні принципи педагогіки да-

ють змогу, по-перше, виокремити реальні її проблеми і таким

чином визначити стратегію та основні способи їхнього

розв’язання. По-друге, це дає змогу всебічно проаналізувати

сукупність найбільш значущих освітніх проблем та встанови-

ти їхню ієрархію. По-третє, розглянуті методологічні принци-

пи дають змогу одержати об

’єктивні знання й подолати старі

педагогічні стереотипи.

Четвертий рівень – технологічна методологія.

Практика навчання й виховання людей, підготовки їх до дія-

льності, досвід копіткої роботи з людиною є джерелом інфор-

мації для педагогіки, критерієм істинності її висновків і реко-

мендацій. Саме технологічна методологія розкриває методику

й технологію дослідження, тобто набір процедур,

які забезпе-

чують одержання достовірного емпіричного матеріалу та його

первинне опрацювання. Отримані результати можна залуча-

ти до масиву наукового знання. Отож, на цьому рівні методо-

логічне знання має чіткий нормативний характер.

Наприкінці зазначимо, що всі рівні методології утво-

рюють складну систему, у межах якої між ними існує певна

ієрархічність. Філософський рівень

постає як змістове підґру-

нтя будь-якого методологічного знання, визначаючи світо-

глядні підходи до процесу пізнання й перетворення дійсності

в умовах функціонування різних соціальних груп.

Контрольні запитання та завдання:

Розкрийте сутність поняття методології як науки.

Охарактеризуйте поняття «методологія педагогіки вищої школи».

Що є методологічним підґрунтям педагогіки?

Назвіть основні рівні методології педагогіки вищої школи.

Опишіть основні напрями методології педагогіки вищої школи.

Охарактеризуйте основні методологічні підходи педагогіки вищої

школи.

Сформулюйте особливості реалізації системного підходу в мето-

дології педагогіки вищої школи.

Поясніть особливості

реалізації особистісного підходу в мето-

дології педагогіки вищої школи.

1.4. Методика і методи педагогічного

дослідження

Педагогічне дослідження – спеціально організова-

ний науковий процес пізнання педагогічного середовища,

педагогічних явищ, фактів, суб’єктів та об’єктів педагогічної

взаємодії в умовах діяльності, а також зв’язків і відносин між

ними.

Педагогічне дослідження – також результат наукової ді-

яльності, спрямованої на здобування нових знань про зако-

номірності навчання й виховання, соціалізації і

професійної

підготовки людей, про структуру і механізми, зміст, принципи

і технології цих знань. Педагогічне дослідження пояснює та

прогнозує розвиток окремих педагогічних явищ і фактів, а

також тенденції та зміни в педагогічному процесі.

За спрямованістю педагогічні дослідження можна поді-

лити на фундаментальні, прикладні й розробки.

Мета фундаментальних досліджень – усебічне

розкриття концепцій

, моделей розвитку педагогічних систем

на прогностичній основі, теоретичне й практичне обґрунту-

вання важливих аспектів педагогіки.

Прикладні дослідження спрямовані на поглиблене

вивчення окремих аспектів педагогічного процесу, розкриття

закономірностей різнобічної педагогічної практики у групах.

Розробки спрямовані на обґрунтування конкретних

науково-практичних рекомендацій щодо педагогічної діяль-

ності. Враховують уже відомі теоретичні положення.

будь-якому педагогічному дослідженні зазначають за-

гальноприйняті методологічні параметри. До них належать

проблема, тема, об’єкт і предмет дослідження, мета, завдання і

гіпотеза. Основними критеріями якості педагогічного дослі-

дження є критерії актуальності, новизни, теоретичної і прак-

тичної значущості. Усе це закладають у програму досліджен-

ня. Така програма дослідження складається з двох

частин:

методологічної та процедурної (методичної).

Методологічна частина містить обґрунтування актуаль-

ності теми, формулювання проблеми, визначення об’єкта й

предмета, цілей і завдань дослідження, формулювання осно-