Ответы к зачету

Подождите немного. Документ загружается.

Важную роль в конструктивном разрешении конфликтных ситуаций играют специально организованные

переговоры. Ниже предлагаются основы техники ведения переговоров (см. Мастенбрук, 1996. С. 122-157;

Методы практической психологии общения, 1990. С. 55-57; Фролов, 1997. С. 173-184).)

1111111111В ходе урегулирования конфликта возможен вариант проведения беседы в режиме спора и дискуссии,

поэтому полезно разобраться, в чем их специфика и в чем их возможности и ограничения в плане разрешения

конфликта. Дискуссия - обсуждение какого-либо вопроса на собрании, в печати. Спор - состязание, в котором

одна сторона отстаивает только свое мнение о предмете спора (см. Фролов, 1997. С. 173).

o Традиционно выделяются основные виды спора (см. Фролов, 1997. С.. 175):

 Одна из сторон обладает действительно правильным знанием. Разрешение спора

сводится к доказательству своей правоты; но тот, кто обладает правильной информацией, т.е. заранее знает

свою победу, все-таки вступает в спор… О таком споре в народе говорят: "Спорят двое, один из них подлый,

другой - глупый".

 Обе стороны имеют достоверные, идентичные знания и могут это доказать. Спор часто

возникает из-за взаимного непонимания, т.е. спорят об одном и том же. Парадоксально, но это самые сложные и

длительные споры…

 Ни одна из сторон не обладает достоверной информацией. Споры также бывают

длительными и бурными. Часто обе стороны бывают недовольны, т.к. выясняется их некомпетентность в

обсуждаемой проблеме.

o Классификация споров по целям (см. Фролов. 1997. С. 176-177):

 Аподиктический спор. Цель - нахождение правильного ответа. Часто получается новое

знание (пример: спор А. Эйнштейна с Н. Бором по проблемам развития физики, в немалой степени

обогативший науку).

 Эвристический спор. Цель - каждая сторона достигает своих целей, не обманывая

другую сторону. Основные методы: рассуждения и доказательства.

 Софистический спор. Цель - достичь своих личных целей, не считаясь с целями другой

стороны. Часто используются различные "уловки" и некорректные способы (о них уже говорилось выше).

o Рекомендации по организации конструктивного обсуждения (см. Мельник, 1991. С. 9-12):

1. Меры, способствующие конструктивному обсуждению:

 предварительная работа над проблемой (подготовка к спору или дискуссии);

 анализ интересов сторон;

 выделение взаимоприемлемых критериев оценки эффективности обсуждаемых

вопросов;

 выработка совместной концепции подхода к обсуждаемой проблеме;

 если возможно, составление каждой из сторон текстов с тезисным изложением

своих позиций;

 анализ вопросов, по которым наметилось разногласие;

 заблаговременное определение позиций для возможных уступок в споре;

 организация самой процедуры обсуждения, исключающей "уловки" и

некорректные способы ведения переговоров.

2. Логические правила при аргументации:

 формулировки должны быть четкими, определенными и понятными;

 обсуждаемые положения не должны подменяться по ходу обсуждения (по

принципу: "Сначала - за здравие, потом - за упокой");

 опровержение должно осуществляться независимо от аргументов, т.к.

неправильность аргументов еще не свидетельствует о ложности тезиса;

 опровержение - через разные виды доказательства: через доказательство

несостоятельности главной идеи - опровержение тезиса; через показ несостоятельности доводов - опровержение

аргументации; через показ неправильности связи аргументов и тезиса - опровержение демонстрации;

 аргументы должны быть достоверными и достаточными для доказательства

своей позиции.

3. Приемы стимулирования обсуждения:

 ярче продемонстрировать актуальность проблем для всех участников;

 сделать приоритетными убедительные аргументы;

 использовать метод "условного принятия довода оппонента ("Допустим, что вы

правы…");

 использовать прием "гипотетического обсуждения" ("…предположим, что Ваша

точка зрения правильная…");

 оттягивание возражений (это помогает лучше узнать позицию и доводы

оппонента);

 поощрять активность оппонента с помощью уточняющих вопросов ("…а как бы

Вы это сделали?").

4. Нейтрализация "уловок" и ошибок аргументации:

 открыто обсудить с оппонентом некорректные приемы ведения переговоров;

 стремиться раскрыть суть уловки (а для этого их надо знать);

 тактично объяснить характер ошибочных умозаключений (если эти ошибки носят

непреднамеренный характер);

 если оппонент "злостно" использует свои уловки - нейтрализовать их с помощью

своих уловок (по принципу: "на любую силу всегда найдется еще большая сила", правда, если она

действительно найдется…);

 использовать прием "возвратного удара" (использование его же аргументов

против него самого);

 разоблачать уловки (лучше с помощью яркого примера, показывающего

нежелательные последствия этой уловки для того, кто ее использовал);

 использовать "метод обличения" (открыто заявить о намеренном характере

уловки оппонента);

 логическое принуждение оппонента признать свою неправоту (это как бы

основной метод);

 если уловки связаны с искажением смысла, то попросить оппонента "уточнить

свои высказывания";

 если используются уловки, направленные на дискредитацию Вашей личности, то

следует перевести обсуждение на проблему и не поддаваться на провокации (например, не стремиться

"оправдываться");

 не стремиться высказывать сразу все имеющиеся аргументы;

 не следует стремиться к тому, чтобы непременно "загнать оппонента в угол";

 поскольку некоторые мысли и идеи еще должны созреть, то можно

предусмотреть несколько этапов обсуждения данной проблемы (если проблема действительно сложная).

o Выделяются также возможные "исходы" спора (см. Фролов, 1997. С. 183-184):

 Спор ни к чему не привел;

 Сопротивление сторон в конце спора уменьшилось (позиции сблизились);

 Один из спорящих согласился с мнением своего оппонента;

 Обе стороны выиграли от спора, прояснили некоторые свои позиции (например, в

"аподиктическом" споре - см. выше);

 Проблема спора не решена, но обе стороны оказались в выигрыше (например,

укрепились в своих позициях или продемонстрировали окружающим свои достоинства).

В целом выделяются следующие основные подходы по осуществлению вмешательств в конфликтные

ситуации:

11111111111. Экспертный метод, направленный на решение конкретной проблемы уже сформировавшейся

организации.

11111111112. Процедурный метод, где консультант управляет процессом изменений в организации, посредством

указания достижимых процедур и их конкретного места вместе с самим клиентом.

11111111113. Консультационный подход - это, прежде всего, обучение клиента (заказчика); развивает его интуицию,

способность понимать и решать свои проблемы. При реализации консультационного подхода психологу

особенно важно продемонстрировать свою независимость и беспристрастность. Входе работы с

противоборствующими сторонами важно структурировать их взаимоотношения, а также обеспечить равное

влияние сторон на процесс разрешения конфликта. Важную роль играет рассмотрение так называемых

"безысходных ситуаций", когда в ходе их детализации и анализа вырабатываются конкретные рекомендации по

преодолению конфликта в целом (см. Мастенбрук, 1996. С. 178-214).

1111111111Реально консультациорнный подход включает в себя элементы самых разнообразных консультационных,

процедурных, экспертных и даже психотерапевтических технологий. Все это лишний раз свидетельствует о

том, что в современной психологии действуют интегративные тенденции, когда происходит взаимообогащение

разных подходов и направлений. Происходит даже переориентация с технологии (психотехнологии), на саму

цель (задачу, смысл) психологической помощи, в том числе и в помощи в урегулировании конфликтов и

проблем в условиях производства.

23. Сущность и основные стратегии профессионального образования

Собственно профессиональному обучению предшествуют трудовое допрофессиональное обучение и

воспитание, которые осуществляются в школе и в семье в следующих направлениях: психологическая

подготовка к труду и помощь молодому человеку в выборе профессии", - пишет А.К. Маркова.

 Само профессиональное обучение предполагает:

o процесс и результат овладения обучающимися системой научных знаний и познавательных

умений, навыков, формирование на их основе мировоззрения и других качеств личности;

o целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащегося (образование и осуществляется

в ходе такого взаимодействия; важную роль играет пример труда самого учителя;

o активную деятельность самого обучающегося по усвоению новых знаний и овладению

способами приобретения знаний (Там же. С. 222).

Таким образом, важнейшим в профессиональном образовании является формирование личности будущего

профессионала. Примечательно, но и в "Законе Российской Федерации об образовании" от 1992 г., который

является нормативной основой и для профессионального образования, в статье 14, "общие требования к

содержанию образования" определяются следующим образом: "Содержание образования является одним из

факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:

 на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

 на развитие гражданского общества;

 на укрепление и совершенствование правового государства".

Х. Вернике пишет, что "целью педагогического процесса является формирование личности, выработка

таких мировоззренческих позиций, установок в отношении обучения и профессии, которые обеспечат

способность и готовность выпускника вуза как будущего представителя интеллигенции к высоким и

наивысшим достижениям для общества". При этом "главным показателем достижения этой цели

педагогического процесса в вузе служит самостоятельность учения" (Там же. С. 23).

1111111111Определяя перспективы совершенствования профессионального образования, А.А. Вербицкий отмечает,

что "преодоление кризиса культуры и образования предполагает разработку новой парадигмы - парадигмы

психологии образования", что "предполагает превращение образования из социального института,

потребляющего культуру, в институт по обогащению, ее расширенному воспроизводству".

 Средствами профессионального образования, по мнению А.К. Марковой, могут быть разные психолого-

педагогические стратегии (Там же. С. 225):

o стратегия развития и доразвития нужных психологических качеств, доведение их до

желательного уровня - соотносится с деятельностно-ориентированными и личностно-ориентированными

педагогическими подходами;

o стратегия жесткого формирования, обучения четкому составу трудовых действий в строго

определенном порядке - соотносится с алгоритмизированными педагогическими технологиями;

o стратегия мягкого формирования как обучение широкому спектру трудовых действий с

возможностью их варьирования и индивидуализации - соотносится с программированным обучением;

o стратегия коррекции - перестраивания неправильно сложившихся трудовых умений и качеств

будущего специалиста. К этому можно добавить и компенсацию недостающих качеств другими качествами,

которые надо еще обнаружить у конкретного обучающегося. Все это должно соотноситься с индивидуально-

вариативным обучением;

o стратегия развития личности профессионала. С одной стороны, известный отечественный

философ М. Мамардашвили считал, что "самая глупая и трагическая идея ХХ века - воспитание "нового

человека" (хотя он не возмутился такому явлению как "новые русские"). С другой стороны, нравственное ядро -

это основа личности профессионала, а формируется это нравственное ядро в ходе целенаправленного

воспитания.

Рассуждая о перспективах развития образования в ХХI в., О. Суша, ссылаясь на разных авторов, пишет о

смене взглядов на труд и профессиональное образование. Например, согласно П. Паскарелле, "необходимо

преодолеть негативную, узкую утилитарную экономическую точку зрения на работу", когда "результатом

работы людей ради денег… оказывается психологическое отвращение к работе". При этом "состоявшиеся

работники" всегда находятся в процессе развития ценностей личностного роста и мотивированы к труду скорее

внутренними, чем внешними стимулами".

1111111111Согласно М. Фергюссон, "новая парадигма глобальных изменений определяется изменением природы

человеческого труда", когда "люди ждут от своей работы большего смысла и приглашения к творчеству" (Там

же. С. 77).

1111111111К сожалению, в современном мире реально доминируют совсем иные "парадигмы". Рассматривая

"рыночную ориентацию" ("рыночную личность"), Э. Фромм пишет о том, что такой ("рыночный") тип

мышления "имеет глубокое влияние на нашу систему образования". "От начальной до высшей школы цель

обучения состоит в том, чтобы накопить как можно больше информации, главным образом полезной для целей

рынка, - отмечает Э. Фромм. - Студентам положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и

силы думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению, как таковым, а знание того,

что повышает меновую стоимость, - вот побудительный мотив получения более широкого образования".

1111111111Глобальная проблема профессионального образования выражается в вопросе: какой субъект труда

нужен производству? Либо это гармоничный человек, интересы которого выходят за рамки своей работы,

инициативный, творческий, сомневающийся, стремящийся что-то преобразовать работник (по А.В.

Луначарскому, Н.К. Крупской). Либо это, наоборот, послушный, "не высовывающийся", "знающий свое место",

умеющий молчать, а иногда и вообще отключающий свое мышление специалист?

1111111111Интересно, что некоторые известные психологи в неформальной обстановке заявляли, что им уже давно

"надоели психологи-новаторы, нам нужны психологи-исполнители" (по нашему собственному опыту работы в

Министерстве образования РФ и общения с разными такими психологами в начале 90-х гг.). Проблема

осложняется тем, что современный труд - это часто коллективный труд. Поэтому говорят даже о "коллективном

субъекте труда", где конкретный работник - это лишь элемент коллектива, имеющий свою определенную

функцию. Еще К. Маркс говорил о том, что труд - это "комбинация работ", именно поэтому он и носит

"общественный" характер.

1111111111Поэтому в определенном смысле многие работники часто являются "проводниками" воли начальника.

Можно приводить многочисленные примеры многих высших чиновников и руководителей государства,

которые с телеэкранов часто заявляют: "…ведь Президент мне доверил, как я могу с ним спорить…". Кроме

того, для построения "успешной карьеры" нередко надо и унижаться и держать свое мнение при себе.

Получается, что и этому тоже, мол, надо обучать в профессиональных учебных заведениях (или на различных

курсах повышения квалификации для ориентированных на "карьеру" сотрудников и начальничков)?

Получается, что не правы были Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, К.Д. Ушинский со своими идеями

гармоничного, творческого, свободного труда? Сама жизнь во многом опровергает их красивые и благородные

построения. Неужели смысл профессионального образования сводится лишь к формированию "мастеров" и

"умельцев" различных профессиональных "карьер", не связанных с подлинной самореализацией, творчеством и

достоинством в труде?

1111111111Обозначенный выше вопрос не так прост, как иногда кажется. Один из вариантов разрешения этой

проблемы: каждый конкретный студент (или специалист) сам определяет для себя степень свободы и

творчества, но не все единообразно и поголовно, ведь как известно, всем "стадом" в свободу и творчество не

войдешь! Быть может, именно с этого и начинается подлинное достоинство сначала обучающегося школьника,

затем - студента, и уже потом - работающего специалиста. Ведь недаром А.К. Маркова, обозначая сущность

профессионального образования, говорит о формировании на основе научных знаний, умений и навыков

личности профессионала.

1111111111В решении обозначенной выше проблемы возможна и иная логика размышлений. Сначала необходимо

освоить уже имеющийся опыт по данной профессии, а затем - выходить на творческий уровень, на

формирование индивидуального стиля трудовой деятельности. При этом свой стиль труда должен, прежде

всего, обеспечивать выполнение поставленных производственных задач, и лишь в перспективе возможно

переосмысление самим работником самих целей и задач труда…

1111111111Таким образом, профессиональное самоопределение (в том числе и на уровне профессиональной

подготовки) - это всегда индивидуально-личностный процесс. Учитель, преподаватель профессионального

учебного заведения - это лишь помощники, а иногда и "провокаторы", инициирующие активность

обучающегося в этом направлении.

24. Психологические вопросы теории тренажеров

На современном производстве обучение различным трудовым навыкам часто оказывается невозможно в

непосредственном режиме работы. В особенности это относится к подготовке по сложным операторским

профессиям, для которых характерно то, что работать приходится не столько с реальными объектами, сколько с

их моделями. Кроме того, оператору сложных систем необходимо постоянно поддерживать свою готовность к

быстрым действиям в условиях экстремальной ситуации (см. Тему 6). Поэтому использование тренажеров

важно не только для формирования определенных трудовых навыков, но и для моделирования определенных

сложных производственных ситуаций с целью выработки готовности адекватного реагирования на них.

Заметим также, что в определенных случаях тренажеры могут использоваться и для диагностики

профпригодности в плане оценки готовности того или иного претендента на успешное освоение конкретной

профессиональной деятельности.

1111111111Рассуждая об особенностях обучения специалистов с использованием тренажеров, К.К. Платонов писал:

"Тренажер - это учебное пособие, позволяющее формировать навыки, необходимые в реальных условиях

труда" (см. Хрестоматия по инженерной психологии, 1991. С. 249). В этом отличие тренажера от наглядных

пособий, которые лишь "облегчают" формирование навыков с помощью знаний.

1111111111Главное психологическое правило при проектировании и использовании тренажера: "...чтобы учебная

установка могла быть названа тренажером, она должна использоваться для повторных, систематических

упражнений с учетом всех правил, отличающих упражнение от простого повторения" (Там же. С. 249).

Заметим, что само повторение не развивает навыков, а упражнение - развивает, т.к. предполагает самоконтроль

обучающегося и предполагает постепенный переход от простого к более сложному способу выполнения

действия.

 Соответственно при проектировании тренажеров нужно учитывать:

o возможность самоконтроля для обучающегося (через "обратную связь" - датчики, сигналы,

высвечивающиеся баллы и т.п.);

o тренировка должна предусматривать постановку все более сложных целей (такая цель поначалу

должна быть вынесена за учебное действие и возникать лишь позже, по мере освоения навыка на простом

уровне его выполнения).

Старая позиция при проектировании тренажеров заключалась в том, что "тренажер должен

максимально имитировать реальные действия" - по логике "предметного обучения". Приводится пример

неудачных тренажеров (по схеме традиционного "предметного обучения"), когда авиационные тренажеры

("кабина Линка") копировали крылья и хвост настоящего самолета, а также имитировали вращение и наклоны

самолета, но не моделировали сенсорное поле летчика. В итоге тренирующийся не формировал у себя

способность ориентироваться по приборной доске, а главное свое внимание концентрировал на изменении

наклона своего тела, в результате - формирование ошибочных эталонов восприятия летного пространства (Там

же. С. 250-251).

1111111111Новая позиция при проектировании и использовании тренажеров выражается в том, что "…навыки,

формируемые на тренажере, должны не внешне, а по своей психологической структуре соответствовать

реальным трудовым навыкам", - все это предлагается в логике "операционально-комплексного метода

обучения" (Там же. С. 251).

1111111111Деятельность на тренажере должна не "имитироваться" (имитация - от лат. imitacio - подражание), а

"моделироваться", а моделирование предполагает и некоторое упрощение реальной деятельности (когда в ней

выделяется лишь самое существенное).

1111111111Отсюда выводится следующее (второе) важное правило при разработке тренажеров: "Неверно

стремление упражнять на тренажере обязательно целостный, сложный трудовой навык. Если тренажер

хорошо автоматизирует какой-либо частный, но необходимый в труде навык, то он полезен и поможет

дальнейшему развитию более сложных навыков. Некоторая схематизация и упрощение условий тренировки

иногда даже полезны" (Там же. С. 250).

 Сама идея профессионального обучения в специально смоделированных ситуациях достаточно

продуктивна. Сами тренажеры могут разрабатываться и использоваться в разных формах:

o технические тренажеры;

o моделирование ситуаций профессионального взаимодействия в различных группах и тренингах;

o моделирование и обсуждение сложных производственных ситуаций в ходе деловых игр и

дискуссий;

o моделирование сложных ситуаций в ходе специально организованного группового или

индивидуального воображения;

o смешанные варианты проигрывания производственных ситуаций, где задействованы и

технические тренажеры, и игровые взаимодействия обучающихся, и их воображение.

Наиболее перспективным, но одновременно и меньше всего разработанным представляется

моделирование некоторых сложных ситуаций в плане воображения обучающегося. Естественно, для такой

работы еще должно быть развито такое профессиональное воображение, а также сами психологи и

профессиональные педагоги должны быть готовы к такому обучению. А достигается такая готовность на основе

опыта и некоторой смелости (мы считаем, что проблема воображения - это, прежде всего, проблема смелости,

мужества рассматривать проблему необычно, не так, как все). Таким образом, перспектива использования

смоделированных в воображении ситуаций предполагает, прежде всего, опору на опыт как обучающихся, так и

обучающих, т.е. применительно к только начинающим специалистам такой подход может оказаться

неэффективным. Более целесообразно для таких специалистов использовать традиционные тренажеры.

25. Культурно-исторический смысл возникновения и развития проблемы профессионального

самоопределения

2.5.1. Психологические причины возникновения профориентации

Чтобы лучше понять, в чем суть проблемы профессионального самоопределения, следует задать себе

вопрос: когда и где должна была бы возникнуть профориентация? Первые лаборатории профориентации

появились в 1903 г. в г. Страсбурге (Франция) и в 1908 г. в г. Бостоне (США). Обычно называют следующие

причины появления первых профориентационных служб: бурный рост промышленности, миграция людей из

сельской местности в города в поисках работы и лучшей жизни, проблема самого поиска и выбора работы,

проблема отбора наиболее "подходящих" людей уже со стороны работодателей. Но все это причины -

социально-экономические. Для нас остается вопрос: каковы же психологические причины возникновения

профориентации? Иными словами, что изменилось в сознании людей в тот период и именно в этих странах?

Главная психологическая причина появления профориентации заключается в том, что перед

значительным количеством людей возникла проблема свободы выбора, чего раньше не было (или было

характерно лишь для отдельных людей, которые не хотели жить по заранее заведенному, патриархальному

порядку). Сама проблема свободы создает для людей значительные трудности, т.к. предполагает

ответственность за свой выбор. Страх перед ответственностью за свою судьбу и свое счастье часто порождает

внутреннюю напряженность и даже особые неврозы. Но поскольку далеко не все люди готовы к такой

ответственности, то на этой основе и возникает насущная потребность в специальных помощниках-

консультантах, облегчающих эти сложнейшие жизненные выборы. Остается теперь проверить, насколько

удачно выбран нами критерий появления проблемы профессионального самоопределения, связанный со

свободой выбора, и лучше это сделать на примере нашей страны.

2.5.2. Развитие профориентации в России, СССР и РФ

Для проверки нашего критерия - свободы выбора - можно выдвинуть следующее предположение: чем

больше в данном обществе реальной свободы, тем в большей степени в этом обществе развита профориентация.

Попробуем выделить основные вехи в истории нашей страны, начиная с конца ХIХ в., а также - основные вехи

развития профориентации.

Первая служба по "приисканию" работы в России появилась в1897 г. (но только в годы Первой

мировой войны подобные службы приобрели государственный статус). Уже в известном "Кающемся

энциклопедисте" (1900) был раздел, специально посвященный выбору профессии и даже выделены четыре

типичных варианта выбора:

согласно семейным традициям (что было распространено в тогдашней патриархальной России);

случайный, необдуманный выбор;

выбор по призванию;

выбор по расчету.

Уже в дореволюционной России издавались журналы, где была информация о профессиональных

учебных заведениях ("Студенческий альманах", "Адрес-календарь"…). Еще задолго до официального открытия

профориентационных служб в С.-Петербурге профессор Н. Киреев безвозмездно помогал молодым людям в

выборе факультета и специализации в университете, а чуть позже М.А. Рыбникова и И.А. Рыбников перенесли

эту инициативу в гимназии.

В целом, в дореволюционной России вызревали демократические свободы (было "модным"

считаться революционером, все общество жило ожиданиями перемен…), создавалась социально-экономическая

база для развития страны, но известно также, что в плане социальных, гражданских и политических свобод

имелись сильнейшие проблемы. Например, более чем у 40% призывников в период Первой мировой войны

были зафиксированы следы порок, а за период с 1905 по 1912 гг. было казнено около 3 млн человек, не

согласных со столыпинскими реформами (появились даже термины "столыпинский галстук" - веревка на шее,

"столыпинские тройки", казнившие без суда и следствия и др.). Примечательно и то, что за 1905-1906 гг.

крестьяне сожгли 2 тысячи усадеб помещиков из существующих 30 тысяч. К сентябрю 1917 г. иностранный

капитал контролировал 90-95% богатств Империи. Даже по официальным данным в тогдашней России не менее

43% детей не доживало до 5-летнего возраста. Каждый год в России от голода, болезней, эпидемий, отравлений

умирало не менее 4,4 млн детей. За период с 1891 до 1913 гг. от голода, болезней и эпидемий умерло не менее 7

млн человек в "больших городах" и по 0,5-0,7 млн ежегодно в "малых городах" по всей Империи (см. об этом:

Ацюковский, Ермилов, 1998. С. 68-72).

Как известно, революции на пустом месте не случаются… Таким образом, в условиях сильного

ограничения свобод профориентации в России еще не было, но социально-экономические, психолого-

педагогические и даже духовные условия для этого вызревали.

В Советской России проблемы труда, трудовой подготовки, а в дальнейшем и профориентации были

важнейшими темами марксистской идеологии. При ЦИТе (Центральном институте труда, открытом в 1921 г. по

прямому указанию В.И. Ленина) была создана лаборатория, занимающаяся вопросами профориентации.

Проблемы профориентации стали разрабатываться во Всеукраинском институте труда (Харьков), в лаборатории

по выбору профессии при психофизиологическом отделении Казанского бюро НОТ, в Московском институте

профзаболеваний им. Обухова и в других местах. Еще в 1922 г. в Наркомате РСФСР был рассмотрен вопрос о

создании для подростков бюро по выбору профессии. Активно занималась вопросами профориентации

молодежи Н.К. Крупская.

В мае 1924 г. появилась первая Лаборатория Профконсультации, организованная по инициативе

А.Ф. Кларка при Ленинградском Институте по изучению мозга. В апреле 1927 г. по ходатайству Института

мозга и благодаря энергичной поддержке его директора В.М. Бехтерева, Наркомтруд организует при институте

мозга первое в СССР Бюро Профконсультации. За 1927/ 1928 гг. обследовано 2700 подростков, а за

последующие 5 лет - обследовано 7 млн 600 тыс. человек.

В 1928 г. организуются Бюро по Профконсультации в Свердловске, Ростове-на-Дону, Иваново-

Вознесенске, Брянске, Киеве и Одессе, а в 1929 г. - в Перми, Ярославле, Шахтах. За период с 1930 по 1933 гг. -

открыто 47 Бюро профконсультации. Сразу же стали готовить профконсультантов. В школах вопросами

профориентации (профотбора) занимались педологи. В 30-е гг. Центральная лаборатория по профконсультации

и профотбору ВЦСПС стала разрабатывать систему школьной профориентции. В 1932 г. создан штаб по

координации исследований проблем школьной профориентации.

Таким образом, в период НЭПа и в начале 30-х гг. профориентация активно развивалась (что бы ни

говорили историки-популисты, но в РСФСР была реальная свобода, особенно если сравнивать молодую

советскую Россию со многими другими тогдашними "цивилизованными" странами, где существовала еще

колониальная система, расизм и апартеид, где "негров и цветных" еще не пускали в "приличные" места и т.д.).

Но уже в 1936 г. вышло печально знаменитое Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях

в системе Наркомпроса". Заметим, что наступление на гуманитарные науки началось именно с

профориентации. Именно она оказалась самой уязвимой (и прежде всего, в плане свободы выбора). В 1937 г. -

отмена трудового обучения в школе и резкое свертывание профориентационной работы (что-то похожее

происходит и сейчас в РФ). Таким образом, в период сталинского тоталитаризма - профориентацию, реально

связанную с проблематикой свободы выбора, просто запретили.

Только в конце 50-х гг. стали появляться первые диссертации по проблемам школьной

профориентации. В 60-е гг. (в период хрущевской "оттепели") была организована группа профориентации в

НИИ теории и истории педагогики АПН СССР (руководитель - А.Н. Волковский), открыта лаборатория

профориентации в НИИ психологии в Киеве (руководитель - Б.А. Федоришин); организован Научно-

исследовательсткий институт трудового обучения и профориентациии при Академии педагогических наук

СССР - НИИ ТОиПО АПН СССР (руководитель - А.М. Голомшток. Таким образом, в период хрущевской

"оттепели", т.е. в период возрождения некоторых демократических свобод в стране - явное возрождение

профориентации. К сожалению, долгий перерыв в развитии профориентации во многом еще оставлял

профориентационные разработки на достаточно простом (и даже примитивном) уровне.

В годы брежневского правления (с середины 60-х гг. до середины 80-х гг.) профориентацию не

запрещали, но уровень разработок еще более понизился. Это было время, когда на официальном уровне

призывали: "Всем классом на ферму!", "… на завод!", "…на комсомольскую стройку!". В таких призывах на

первом месте оказывались не интересы личности, а интересы народного хозяйства и обороноспособности

страны… В результате ущемления многих свобод в этот период профориентация стала деградировать.

Правда, уже с середины 80-х гг. в стране даже на официальном и партийном уровнях стала

вызревать потребность в существенных изменениях, и прежде всего в плане увеличения свобод. В 1984 г.

вышло Постановление ЦК КПСС "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной

школы", где особое место уделялось развитию трудового обучения и профориентации молодежи.

В период горбачевской "перестройки" в этом направлении было сделано довольно много:

создано более 60 региональных Центров профессиональной ориентации молодежи (ЦПОМ), а в районах -

множество пунктов профконсультации - ПКП (в Госкомтруде СССР все это курировал О.П. Апостолов, много

сделавший для возрождения отечественной профориентации, а фактически, и для становления школьной

психологической службы, о чем многие сейчас как-то забывают…);

на базе Госкомтруда началась активная подготовка профконсультантов (заметим, что в тогдашнем СССР

практических психологов в массовом порядке еще не готовили!);

в школах ввели курс "Основы производства. Выбор профессии" (заметим, что это также был один из

первых психологических курсов в школе!).

наметился переход к более качественной работе (хотя опыта было мало, но он быстро приобретался).

в итоге, в 1986 г. была создана реальная государственная служба профориентации молодежи с

перспективой дальнейшего совершенствования.

Таким образом, явный рост свободы в обществе вызвал резкое возрождение и развитие школьной

профориентации.

На смену горбачевской "перестройке" пришла эпоха "демократических преобразований", начавшаяся

"революцией с лицом Ростроповича" в августе 1991 года. За этот "замечательный" период также было сделано

немало:

в 1992 г. вышел "Закон об образовании РФ" и сразу же резко сократилось финансирование школы и

особенно профориентации (к этому времени многие "умные и образованные" люди уже "поняли", что есть

вещи, более важные, чем образование и какая-то там профориентация, связанная со свободой выбора и

самоопределением…);

в 1991 г. вышел "Закон о занятости населения", где школьную профориентацию не запрещали, но она из

школы фактически переводилась в службы занятости (заметим, что в США для работы в бюро по

трудоустройству требования к подготовке специалистов заметно ниже, чем для специалистов, оказывающих

помощь школьникам при планировании ими своей карьеры);

к сожалению, школьная профориентация была почти разрушена, что усугублялось неясностью с ее

подчинением: Минобразования РФ от профориентации фактически отказалось (денег хватало только на

загранкомандировки для начальства), а в Минтруде РФ и в подчиненных ему службах занятости населения

"работа с молодежью" обозначалась как "дополнительная услуга" (по принципу: "школа не в нашем ведении");

к счастью, отдельные местные начальники (власть) иногда поддерживали руководителей оставшихся

Центров профориентации молодежи, т.е. не дали им "погибнуть" в условиях социально-экономического

абсурда;

к счастью, некоторые руководители Центров занятости населения все-таки делегировали своих

профконсультантов в близлежащие школы, где они работали со старшеклассниками, получая зарплату в

Минтруда (за это таких руководителей не раз наказывали, но видимо, профессиональная совесть у кого-то все-

таки осталась…);

один из примеров невнимания к школьной профориентации - Второй съезд школьных психологов в г.

Перми в 1995 г., в программных материалах которого не было ни одного упоминания о профориентации и

профессиональном самоопределении, но много места и времени было уделено психокоррекции,

психодиагностике, психотерапии и модному тогда "экономическому образованию" (это в условиях развала

производства и всеобщего воровства!); Хотя понятно, что и психодиагностика, и психокоррекция, и

психотерапия имеют смысл лишь тогда, когда они помогают человеку самоопределиться;

как это ни удивительно, но профориентация частично перекочевала и в коммерческие структуры в виде

"профотбора персонала". К сожалению, это также свидетельство некоторой примитивизации

профориентационной работы. Еще в 20-е гг. Г. Мюнстенберг говорил, что со временем профотбор должен

постепенно заменяться профконсультацией. В варианте же коммерческого профотбора в большинстве случаев

используются явно неадекватные тесты (идет банальное "охмурение" клиентов-претендентов и собственного

руководства), но самое печальное, что такой профотбор практически исключает выход на серьезный уровень

профессионального и личностного самоопределения (претендент - это лишь "обследуемый с помощью тестов").

Таким образом, сейчас у профориентации не самые лучшие времена, но ее все-таки не запрещают…

Вместе с окончанием "эпохи Ельцина" появились новые надежды на возрождение отечественной

профориентации. К 2000 г. в некоторых городах стали активнее проводиться конференции по проблемам

развития школьной профориентационной службы и подготовке молодежи к самоопределению в условиях

переходного периода. Правда, появились и первые признаки нового беспокойства, например, разговоры о

сокращении финансирования мучительно создававшихся до этого (часто на обломках Центров профориентации

молодежи) служб занятости населения. Но ведь в условиях "стабильного" развала производства и свобода

самоопределения реально сокращается.

В итоге получается, что в 30-е гг. профориентацию запрещали политическими способами, в 70-80-е

гг. - бюрократическими, а сейчас (в эпоху "расцвета демократии") - экономическими (почти не финансируют).

Все это позволяет нам убедиться, что существует определенная зависимость периодов расцвета

профессионального самоопределения от уровня реальной свободы выбора для большинства населения данного

общества. А это означает, что сама профориентация (и конкретные методы профориентационной помощи)

должны планироваться и осуществляться с учетом этого обстоятельства. Например, если уровень реальной

свободы самоопределения в обществе невысок, то это отражается и на позиции многих клиентов, и на позиции

самих профконсультантов, порождая особые проблемы, связанные с осознанием себя как субъекта (или не-

субъекта) самоопределения, с желанием (или нежеланием) понять то, что происходит вокруг, т.е. понять, в

"пространстве" каких смыслов приходится самоопределяться…

2.5.3. Общая логика развития профориентации в странах с высокой психологической культурой

Если обратиться к примеру Франции, то можно условно выделить следующие этапы развития

профориентации - этапы смены основных акцентов в работе - по И.В. Михайлову (1977):

в 20-е гг. акцент делался на трудоустройстве (последствия войны, безработица);

в 40-50 гг. - определение профпригодности клиентов с помощью тестов (эпоха глобального

"тестологического бума");

с 70-х гг. - преобладающим направлением стало "воспитание у молодежи способности самостоятельно

делать выбор".

Интересно, что уже в 60-70 гг. в рамках "борьбы с тестоманией" стали даже появляться специальные

частные бюро, где будущих клиентов обучали, как "лучше" и "правильнее" отвечать на вопросы тестов и, в

итоге, более выгодно представать перед работодателями… В настоящее время в странах с пока еще невысокой

психологической культурой "процветает тестирование" (в более развитых странах стараются переносить акцент

на индивидуальные профконсультации).

Анализируя американскую профориентацию и "психологию карьеры", Ю.В. Укке (1972) отмечает,

что если уже к концу 70-х гг. на теоретическом уровне давно наметился отход от массированной

психодиагностики, то на практике в основном все продолжают заниматься тестированием учащихся.

Правда, уже в последние годы даже в странах с развитыми психологическими службами вновь намечается

некоторый возврат к поголовному тестированию. Объясняется это не столько появлением каких-то новых

достоверных тестов, сколько устоявшимся представлением многих начальников, заказчиков и клиентов, что

только тесты - это и есть настоящее научное средство помощи в выборе профессии. Даже в разработке самих

тестов приходится "подыгрывать" потенциальным клиентам и заказчикам. В этой связи А.Г. Шмелев отмечает:

"Любому новому тесту, каким бы он ни бы передовым в научном отношении, в этих условиях очень трудно

конкурировать с "классическими" методиками, по которым накоплена огромная методическая литература. Даже

новые компьютерные тесты, обладающие массой объективных достоинств (например, гибкими возможностями

настройки на конкретного испытуемого - свойствами так называемого "адаптивного тестирования"), с трудом

пробивают себе дорогу и до сих пор не могут сравниться в популярности с "классическими" методиками. Не

случайно многие образцы современных компьютерных тестов являются не более чем компьютерными версиями

существовавших до них буклетных, или "карандашно-бумажных" методик" (Шмелев, 1996. С. 56). В

данной ситуации проще немного "подыграть" клиенту, начальнику или заказчику, чем переубеждать его. Тем

более, что тесты все-таки позволяют решать ряд задач: при грамотном использовании они могут дать

определенную информацию о клиенте, с их помощью легко формировать мотивацию клиента на самопознание

и т.п.

Вероятно, современным профконсультантам все-таки следует готовить себя к неизбежности

использования профориентационных тестов хотя бы для того, чтобы не "осложнять себе жизнь" в бесполезных

"выяснениях отношений" с клиентами и начальниками, а больше времени, талантов и сил уделять творческому

подходу к своей работе…

26. Понятия: профориентация и профконсультация, профессиональное и личностное

самоопределение, карьера и профессиональный выбор

В профориентации традиционно выделяются следующие направления: профинформация, профагитация,

профпросвещение, профдиагностика (профотбор, профподбор) и профконсультация. Профориентация - очень

объемное понятие, например, можно сказать, что современное западное общество по сути своей

профориентационно, т.к. с самого рождения ориентирует ребенка на "жизненный успех", на "успешную

карьеру". Профориентация предполагает широкий, выходящий за рамки только педагогики и психологии,

комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии, куда входит и профконсультация как индивидуально

ориентированная помощь в профессиональном самоопределении.

1111111111И профориентация и профконсультация - это "ориентирование" школьника (оптанта), тогда как

профессиональное самоопределение больше соотносится с "самоориентированием" учащегося, выступающего

в роли субъекта самоопределения.

1111111111Профессиональное и личностное самоопределение имеют очень много общего, а в высших своих

проявлениях они почти сливаются. Если же попытаться развести их, то можно выделить два принципиальных

отличия между профессиональным и личностным самоопределением:

11111111111. Профессиональное самоопределение - более конкретное, его проще оформить официально (получить

диплом и т.п.); личностное самоопределение - это более сложное понятие (диплом "на личностность", по

крайней мере психически здоровым людям, пока еще не выдают).

11111111112. Профессиональное самоопределение больше зависит от внешних (благоприятных) условий, а

личностное самоопределение - от самого человека, более того, часто именно плохие условия позволяют кому-то

проявить себя по-настоящему (герои появляются в переломные эпохи). Правда, и в благополучные эпохи,

полные "соблазнов" и так называемого "счастья" с застывшими улыбками (когда всем "положено" быть

счастливыми), все-таки находятся люди, которые ищут для себя смыслы в решении каких-то особых,

непонятных для обывателя проблем, для которых самое страшное - это радость "чавкающей от счастья" массы.

Для таких людей благополучная эпоха превращается в самую страшную пытку, и они сами создают для себя

дополнительные сложности, т.е. условия для подлинно личностного саморазвития.

1111111111При этом у таких людей (истинных героев) появляется возможность ставить сложные проблемы все-таки

при относительно обеспеченных "тылах", когда не надо думать о выживании, об элементарном пропитании и

т.п., поэтому личностное самоопределение в благополучные эпохи, с одной стороны, все-таки

предпочтительнее, но, с другой стороны, и намного сложнее, чем в трудные, "героические" периоды развития

общества, поскольку в эпоху относительного благополучия подлинное личностное самоопределение часто

обрекает человека на настоящее одиночество, непонимание и даже осуждение со стороны окружающих.

Именно поэтому призывать или как-то "формализовать" психологическую помощь в личностном

самоопределении нежелательно. Лучше осторожно проводить ее на фоне более привычной и понятной для

большинства людей работы по профориентации (профессиональному самоопределению).

1111111111Понятие "карьера" широко распространено на Западе (например, в США профориентация часто вообще

называется "психологией карьеры"). В России существует своя традиция употребления слова "карьера" - это

успех в какой-либо деятельности, но с некоторым негативным оттенком (типа "карьеризм"). В американской

традиции карьера (по Дж. Сьюперу) - это "определенная последовательность и комбинация ролей, которые

человек выполняет в течение своей жизни" (ребенок, учащийся, отдыхающий, работник, гражданин, супруг,

хозяин дома, родитель)". Такое понимание близко к жизненному самоопределению в русской традиции (см.

Пряжников, 1997. С. 80-81).

1111111111Правда, и в западной традиции понятие "карьера" все больше связывается с иронией и осуждением.

Например, В. Берг в своей книге "Карьера-суперигра" пишет: "Успешная карьера - это не счастливая

случайность. Постарайтесь не попадаться "на зуб" сумевшим сделать блестящую карьеру "волкам" экономики и

политики, а научитесь выть и охотиться вместе с ними. Почему бы вам самому не начать травить окружающих

вас коллег? Станьте убийцей, пока не стали жертвой. Но при этом всегда следует помнить, что это вам слегка

подпортит совесть. Однако ваши враги, ваши конкуренты, ваши завистники - коллеги… ведь они-то поступают

точно так же. Травля, интриги, зависть более не вызывают чувства стыда" (Берг, 1998. С. 8)…

1111111111Профессиональный выбор, в отличие от профессионального самоопределения (по Е.И. Головахе), - "это

решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу школьника", который может быть

осуществлен "как с учетом, так и без учета отдаленных последствий принятого решения" и "в последнем случае

выбор профессии как достаточно конкретный жизненный план не будет опосредован отдаленными жизненными

целями" (Головаха, 1988). Дж. Сьюпер считает, что в течение жизни (карьеры) человек вынужден совершать

множество выборов (сама карьера рассматривается как "чередующиеся выборы").

27. Личная профессиональная перспектива (ЛПП) как возможный вариант модели

профессионального самоопределения

Данная схема является попыткой конкретизировать понятие «профессиональное самоопределение»,

перейти от общих рассуждений к такому варианту, который можно было бы использовать и в практической

работе, и при разработке новых методов профориентации. Данная схема ЛПП основана на схеме, предложенной

Е. А. Климовым, и существенно дополнена ценностно-смысловыми компонентами (см. табл. 1).

В левой части таблицы — компоненты схемы построения ЛПП, а в правой — соответствующие вопросы

для работы с клиентами. Если работа проводится с классом, то каждый вырывает обычный тетрадный листочек,

подписывает его, проставляет номер очередного вопроса и сразу же выписывает ответ (обычно на весь

опросник затрачивается около 25—30 минут). После этого результаты определенным образом обрабатываются

(см. ниже).

Если это индивидуальная профконсультация, то психолог-консультант может использовать вопросы

схемы построения ЛПП в беседе с клиентом. Обращаем внимание на то, что предпочтительнее ориентироваться

на сами компоненты, которые, во-первых, полнее по своему содержанию и, во-вторых, в большей степени

учитывают позитивные характеристики ситуации данного клиента (например, в вопросе 8 справа спрашивается

о недостатках, а слева — о возможностях и достоинствах клиента). Естественно, и в опроснике для работы с

классом, и в индивидуальной беседе-профконсультации формулировка вопросов может видоизменяться при

сохранении главного их смысла.

Компоненты ЛПП

Опросник по схеме построения ЛПП

(ответы пишутся на листочках: проставляются номера вопросов и сразу дается ответ)

1. Осознание ценности честного труда (ценностно-нравственная основа самоопределения)

1. Стоит ли в наше время честно трудиться? Почему?

2. Осознание необходимости профессионального образования после школы

2. Стоит ли учиться после школы, ведь можно и так хорошо устроиться?

3. Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование ее изменения

3. Когда в России жизнь станет лучше?

4. Знание мира профессионального труда (макроинформационная основа самоопределения)

4. Задание: за 3 минуты написать названия профессий, начинающиеся с букв м, н, с. Если всего более 17

профессий, то это неплохо

5. Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими важными

жизненными целями

4. Кем бы Вы хотели стать (по профессии) через 20—30 лет?

6. Выделение ближайших и ближних профессиональных целей (как этапов и путей к дальней цели)

6. Выделите основные 5—7 этапов на пути к своей мечте

7. Знание конкретных выбираемых целей: профессий, учебных заведений, мест работы и т. д.

(микроинформационная основа выбора)