Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка

Подождите немного. Документ загружается.

Причина тому простая; сознание противоречия рождается от сознания мыслительных операций, а не от

констатирования явлений природы независимо от того, будет ли это констатирование реальным или только

умственным. А детские суждения до 7-8 лет влекут за собой друг друга без сознания внутренней связи. Они

следуют друг за другом, никогда друг друга не обосновывая. Естественно поэтому, что противоречивые

суждения могут быть попросту скучены путем простой конденсации. Эти суждения стали бы для ребенка

противоречивыми лишь тогда, когда бы он осознал принятие им определения и ход своего рассуждения.

Наоборот, после 7-8 лет наступает стадия, длящаяся до 11-12 лет, во время которой происходят

основательные перемены: ребенок осознает мало-по-малу определение понятий, им употребляемых, он

частично становится способным к самонаблюдению (интроспекции) над своими собственными

умственными опытами; с этого момента появляется сознание внутренних связей в его уме, что делает

понемногу эти опыты обратимыми; это фактически устраняет противоречия, но крайней мере

противоречия, явившиеся результатом конденсации. Значит ли это, что противоречия устранены

окончательно и что ребенок становится тем самым способным к формальному рассуждению, т. е. к

рассуждению, основанному на данных предпосылках, просто допущенных? Мы видели, что это совсем не

так и что формальная мысль появляется только к 11-12 годам. Между 7-8 и 11-12 годами синкретизм,

противоречие в силу конденсации и т. д. находятся в плоскости чисто вербальных рассуждений, без связи с

непосредственным наблюдением, что происходит в силу закона о потере равновесия, так что только к 11-12

годам можно говорить о действительном логическом опыте. Однако в возрасте 7-8 лет наблюдается

крупный успех. Логические формы рассуждения появляются в области понимания восприятия.

На почве прямого наблюдения ребенок становится способным к расширяющей индукции и к

необходимой дедукции.

Небезынтересно вспомнить, что этот успех в логике находится в связи с явным уменьшением детского

эгоцентризма к 7-8 годам. Это явление, с одной стороны, в качестве своего результата рождает потребность

в доказательстве и проверке, а с другой - вызывает осознание, относящееся к ходу мысли. Таким образом

здесь имеется замечательное влияние социальных факторов на структуру и функционирование мысли.

§ 7. Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм и неспособность к формальному

рассуждению

Вопрос о суждении и в частности о противоречии у ребенка тесно связан с проблемой модальности, т.

е. различных плоскостей действительности, по которым движется детская мысль.

Если противоречие «по забывчивости» так часто встречается до 7-8 лет,- иначе говоря, если ребенок

способен беспрестанно колебаться между двумя противоречивыми положениями и забывать всякий раз то,

чему он только что верил, это происходит в значительной мере оттого, что он может гораздо скорее, чем

мы, переходить от состояния верования к состоянию сочинительства (выдумки) или игры. В мышлении

ребенка существует целая гамма плоскостей действительности, между которыми не может быть никакой

иерархии и которые способствуют также логической бессвязности. Во всяком случае тут возникает

проблема, которую стоит разобрать.

Прежде чем приступить к решению этой проблемы, следует напомнить две истины: первую, что для

эгоцентрической мысли игра в общем является верховным законом. Одной из заслуг психоанализа является

то, что он показал, что аутизм не знает приспособления к действительности, ибо для «я» удовольствие

является единственной пружиной. Единственная функция аутистической мысли - это стремление дать

нуждам и интересам немедленное (бесконтрольное) удовлетворение, деформируя действительность для

того, чтобы ее пригнать к «я». Для моего «я» действительность является бесконечно пластичной, ибо

аутизм не знает той действительности, общей для всех, которая разрушает иллюзии и принуждает к

проверке. Поэтому, в той мере, в какой детская мысль останется проникнутой эгоцентризмом, вопрос о

модальности должен ставиться в следующей предварительной форме: не существует ли для ребенка особой

действительности, высшей действительности, являющейся пробным камнем для всех других (как для иного

взрослого мир чувствований, для другого - мир построенный наукой, для третьего - невидимый или

мистический мир) или, в зависимости от состояния эгоцентризма или социализации, ребенок будет

находиться в присутствии двух миров, одинаково реальных, из которых ни одному не удается вытеснить

другой? Очевидно, что эта вторая гипотеза более вероятна.

Более того - и следует напомнить эту вторую истину,- остается недоказанным, что ребенок страдает от

этой двуполярности реального мира. Если смотреть со стороны, то его поведение представляется

бессвязным: он то верит, то играет. Как говорит Болдуин, «вещь представляется такой и только такой,

какою ее делает господствующий интерес». Но при более глубоком взгляде в подобном поведении нет

ничего стеснительного для ребенка. Для нас, взрослых, бессвязность и отсутствие подчинения (иерархии)

между состояниями верования и игры были бы невыносимы, но это из-за потребности во внутреннем

единстве, появление которой может быть очень поздним. И в самом деле: мы принуждены объединить

181

наши верования и распределить в разных плоскостях те из них, которые не согласуются друг с другом,

особенно ввиду наличия других индивидов; так образуется мало-по-малу плоскость реального, плоскость

возможного, плоскость фикций и т. д. Иерархия этих плоскостей определяется, стало быть, степенью их

объективности, а способность к объективности зависит, в свою очередь от социализации мысли, ибо у нас

нет другого критерия истины, кроме согласия умов между собой. Если наша мысль остается замкнутой в

пределах нашего «я», если оно не умеет стать на точку зрения других, то установление границы между

объективным и субъективным от этого самого сильно страдает. Для детской мысли, остающейся

эгоцентрической, нет, стало быть, возможной иерархии между различными реальностям, и это отсутствие

иерархии даже не чувствуется за недостатком постоянного контакта с мыслью других: в известные

моменты ребенок, замкнутый в свое «я», поверит своей фикции и посмеется над своими прежними

верованиями, но в другие моменты,- в частности, когда он снова вступит в контакт с чужой мыслью, он

забудет то, во что он только что поверил и снова займет другой полюс того, что для него является

реальностью.

Резюмируя, скажем: возможно, что у ребенка имеется две или несколько реальностей и что эти

реальности действительны поочередно, вместо того чтобы находиться в иерархических отношениях, как у

нас. Возможно сверх того, что отсутствие увязки, получающееся в результате, нисколько не стеснительно

для самого ребенка (т. I, гл. V, § 9). Факты показывают именно это. В развитии модальности у ребенка

можно выделить четыре стадии: первая длится до 2-3 лет, вторая от 2-3 лет до 7-8, третья от 7-8 до 11-12 и

четвертая начинается с этого последнего возраста.

Можно сказать, что в первой стадии реальное - это попросту то, что желательно. «Закон

удовольствия», о котором говорит Фрейд, деформирует и обрабатывает мир по-своему. Вторая стадия

отмечается появлением двух разнородных действительностей, одинаково реальных: мир игры и мир

наблюдения. В третьей наблюдается начало иерархизации и в четвертой - завершение этого приведения в

иерархический порядок благодаря введению новой плоскости, а именно формальной мысли и логических

допущений.

Действительно Штерн заметил, что приблизительно к 3 годам появляются такие выражения, как

«думать», «полагать» и т. п., показывающие, что ребенок уже достиг различения бытия двух оттенков: того,

что истинно, и того, что только воображаемо. Ребенок начинает с этого момента все яснее и яснее

различать представления, принятые «всерьез», «вправду», как говорят маленькие женевцы, и

представления, допущенные «для забавы». Но следует остерегаться видеть в этом две плоскости,

находящиеся в иерархическом соотношении. Когда ребенок обращается лицом к одному из этих полюсов,

он поворачивается спиною к другому. До 7-8 лет ребенок очень редко ставит себе вопрос о модальности: он

не старается доказать, отвечает ли то или иное из его представлений действительности. Когда ему задают

вопрос, он уклоняется. Этот вопрос его не интересует, он даже противоречит всей его умственной повадке.

Редкие случаи, когда ребенок сам по себе ставит такой вопрос («А разве так бывает?» и т. п. отмечен в 5

случаях на 750 вопросов у ребенка 6 лет), происходят в результате соприкосновения с мыслью других. Вне

этих обстоятельств ребенок между 2-3 и 7-8 годами знает две плоскости или две действительности:

реальность игры и реальность наблюдения, но они стоят рядом, соположены, а не подчинены друг другу,

так что, когда он находится перед одной, она ему представляется единственно верной, а с другой - он

забывает.

Отсюда эти две плоскости - игры и чувственного наблюдения - являются для ребенка совсем не тем,

чем они являются для нас. В частности у ребенка они различаются гораздо менее. Этот факт и объясняет

вероятно, почему они не могут быть поставлены в иерархическую связь; два элемента, частично еще не

различимые, противоречат друг другу гораздо больше, чем тогда, когда точная диференциация выявляет, в

чем именно они противоположны. В первом случае противоречия, вызванные отсутствием ясного

различения, ведут к антагонизму, во втором - противоположности позволяют притти к синтезу.

Действительно, для нас игра основана на фикциях. Для ребенка в известном возрасте еще больше.

Недостаточно сказать вместе с Гроссом, что игра - это «добровольная иллюзия», ибо это предположило бы

у детей возможность сопротивляться иллюзии или, скорее, противополагать известные верования, которые

были бы добровольно приняты, другим, необходимым. На самом деле игру нельзя противополагать

действительности, ибо в обоих случаях верование произвольно, или, скорее, лишено логических оснований.

Игра - это реальность, в которую ребенок хочет верить для себя самого, точно так же, как действительность

- это игра, в которую ребенок хочет играть со взрослым и со всеми, которые в нее тоже поверят. В обоих

случаях вера или очень сильна или очень слаба, в зависимости от того, характеризуют ли ее по ее

мгновенной интенсивности или по ее продолжительности, но ни в том, ни в другом случае она не требует

внутреннего обоснования. Следует, таким образом, признать за детской игрой значение автономной

реальности, понимая под этим, что «настоящая» реальность, которой она противополагается, гораздо менее

«настояща» для ребенка, чем для нас.

182

Чувственная или «настоящая» реальность является, таким образом, очень различной у ребенка и у нас.

Для нас эта реальность дана экспериментированием, и ее законы беспрестанно им контролируются. Для

ребенка чувственная реальность наблюдается или проверяется экспериментом лишь в гораздо меньшей

степени, и ее законы едва контролируются опытом; она построена почти целиком с помощью ума или на

основании на веру принятых решений.

Здесь мы подходим к явлению «интеллектуального реализма», изученного специалистами в области

детского рисунка, в особенности М. Люке, каковое явление мы распространили также и на понятие мысли

ребенка вообще.

Мы видели (т. I, гл. V, § 3), что вследствие эгоцентризма, представление ребенка о мире всегда

образовано его непосредственной точкой зрения, фрагментарной и личной. Поэтому отношения между

вещами будут не такими, как их дает экспериментирование, и ни такими, как их образует сравнение точек

зрения, но такими, какими их создает детская логика, и в частности синкретизм. Иначе говоря, в силу той

же причины, которая мешает ребенку приноровиться к другим, он будет мало приспособлен к

чувственному наблюдению: он не будет анализировать содержание своих восприятий, но отяготит это

содержание всем, до того добытом в сыром, непереваренном виде. Короче, он увидит предметы не такими,

каковы они на самом дели, но такими, какими он их себе представил бы, еще не видя их, если бы он,

вопреки возможности, сам себе их описал. Вот почему первые стадии детского рисунка не отмечены

зрительным реализмом, т. е. не представляют верной копии данной модели, но отличаются

интеллектуальным реализмом, так что ребенок рисует только то, что он знает о вещах, и глядит лишь на

«внутреннюю модель». Таково же детское наблюдение. Ребёнок часто видит лишь то, что знает. Он

проецирует на вещи всю свою вербальную мысль. Он видит горы, построенные человеком, реки, вырытые

ударами заступа, солнце и луну, сопровождающими нас в наших прогулках. Поле его внимания, как это мы

видели, кажется широким в том смысле, что наблюдается большое количество вещей, но оно узко в том

смысле, что вещи схематизированы в зависимости от личной точки зрения ребенка, вместо того чтобы

восприниматься в их внутренней связи. Для эгоцентрической мысли интеллектуальный реализм является

таким образом самым естественным представлением о мире. С одной стороны, он свидетельствует о

неспособности к объективному, наблюдению (к зрительному реализму). С другой - он все же реализм, ибо

ребенок не является ни интеллектуалистом (к логической систематизации он вполне равнодушен), ни

мистиком. Более того, эгоцентризм влечет его к постоянным реалистическим иллюзиям, например к

смешению слов и вещей, мысли и предметов, о которых он думает, и т. д. Короче, он нисколько не сознает

своей субъективности.

Резюмируя, скажем: до 7-8 лет существуют две плоскости действительности: игра и обыкновенная

действительность, но они соположены, существуют рядом, вместо того чтобы быть сравниваемы и

иерархизированными, и каждая из двух, взятая в отдельности, отличается от того, что она представляет

собой у взрослого.

К 7-8 годам происходят некоторые видоизменения в модальности детского суждения в связи с только

что отмеченным фактом появления потребности в систематизации и избежании противоречий. Эту стадию

можно охарактеризовать первыми попытками положительного наблюдения внешнего мира и, с другой

стороны, осознанием связей в том, что касается суждений, соединенных с самим наблюдением. Эти два

факта ведут ребенка к различению объективной реальности и реальности вербальной, т. е. мира

непосредственного наблюдения и мира рассказов, плодов воображения, вещей представляемых, или о

которых он слышал, но которых, никогда не видел. Здесь начало упадка интеллектуального реализма а

отношении самого наблюдения.

Но в силу закона потери равновесия все явления, которые до тех пор мешали прямому

приспособлению к внешнему миру (неспособность оперировать отношениями, синкретизм, соположение и

т. п.), переносятся в словесную плоскость и мешают осознанию детского рассуждения. Отсюда два

солидарных между собой последствия: одно - относящееся к модальности, другое - к структуре

рассуждения. Это во-первых. Что же касается понимания восприятия, то плоскости действительности

становятся в иерархическую зависимость. В частности категории возможного и необходимого

(единственно позволяющие группировать реальности между собой) проявляются в понимании природы и

позволяют ребенку постигать известные явления (эта идея случая появляется с 7-8 лет); другие категории

представляются связанными с какой-нибудь физической, а не моральной необходимостью. Но что касается

словесного понимания, эти самые плоскости еще не различаются, т. е. ребенок остается неспособным

постичь, с одной стороны, необходимость просто логическую (если допустить... тогда нужно допустить), с

другой стороны,- плоскость чисто гипотетическую или логического допущения (допустим, что...).

Поэтому (т. II, гл. II) детское рассуждение между 7-8 и 11-12 годами представляется в очень

отчетливом виде: рассуждение, связанное с реальным верованием,- иначе говоря, связанное с

непосредственным наблюдением, будет логично. Но формальное рассуждение попрежнему будет

невозможно, ибо формальное рассуждение связывает между собой допущения, т. е. предложения, в

183

которые не верят необходимо, но которые допускаются только для того, чтобы видеть, какие следствия

влекут они за собой.

Напротив, к 11-12 годам модальность мысли становится у ребенка приблизительно такою же, как и у,

нас, или даже у взрослого, не затронутого культурой. Различные плоскости действительности - игра,

словесная реальность, наблюдение,- окончательно располагаются в иерархическом порядке по отношению

к единственному критерию - опыту. И действительно, это расположение в иерархическом порядке

становится возможным благодаря понятиям необходимости и возможности, которые на этот раз

распространяются и на самую вербальную мысль. Результаты этой эволюции весьма важны для структуры

детского рассуждения. Как это мы уже пытались показать и как это подтвердило наше недавнее

исследование, формальная мысль появляется лишь к 11-12 годам, т. е. в эпоху, когда ребенок начинает

рассуждать о чистых возможностях. Рассуждать формально - это и значит принимать предпосылки,

рассуждения просто за данные, не входя в обсуждение их обоснованности: вера в заключение рассуждения

будет мотивироваться тогда исключительно формой дедукции. До этого, даже в мышлении детей между 7-8

и 11-12 годами, дедукция никогда не бывает чистой, т. е. вера в ценность дедукции остается связанной с

верой в ценность предпосылок, или выводов, рассматриваемых сами по себе. До 7-8 лет нет никакого

осознания логических связей.

Мышление остается реалистичным, и ребенок всегда рассуждает, глядя на «внутреннюю модель»,

рассматриваемую как истинная реальность даже тогда, когда рассуждение и похоже на дедукцию. Это

чистый умственный опыт. К этому типу принадлежат детские (в возрасте 6-7 лет) псевдодопущения. «Если

бы я был ангелом и имел бы крылья и если бы я взлетал на ели, то белки убегали бы или оставались...»

(Между 7-8 и 11-12 годами имеется сознание связей, когда рассуждение оперирует верованиями, а не

допущениями, иначе говоря, когда оно связано с самим наблюдением). Но дедукция остается еще

реалистической, т. е. ребенок не может рассуждать на основании предпосылок, если он не верит в них; во

всяком случае, если он рассуждает на основании допущений, сделанных для себя самого, то он не может

рассуждать, исходя из тех, которые ему предложены. Лишь в 11-12 лет он становится способным к этой

трудной операции, которая и есть чистая дедукция, исходящая из любого допущения (например, такого,

какое мы находим в тесте абсурдной фразы, предложенной Бинэ 10-летним детям, но которая скорее

является тестом для 11 и даже 12 лет): «Если я когда-нибудь убью себя с отчаяния, то не в пятницу, ибо

пятница - несчастливый день...» и т. д. До 11-12 лет ребенок не может сделать допущения. Или он

принимает данное и не видит бессмыслицы, или он его отбрасывает, как бессмысленное, но не видит

формальной бессмыслицы предложенного суждения.

Итак, появление того, что мы назвали только что «логическим опытом», следует приурочить к 11-12

годам. Логический опыт предполагает два условия, коими он и определяется: 1) «умственный опыт»,

выполненный в плоскости чистой гипотезы или чистой возможности, а не как до этого возраста, в

плоскости действительности, воспроизведенной в мышлении, и 2) упорядочение и осознание операций

мышления, как таковых, например, определений или сделанных допущений, которые решено сохранить

неизменными, и т. д. Представляется небезынтересным констатировать, что это новое осознание опять-таки

находится в зависимости от социальных факторов и что, обратно, неспособность к формальному

мышлению есть прямой результат детского эгоцентризма. Ребенку мешает рассуждать на основании

данного, которого он не допускает и которое от него требуется просто «признать», именно то, что он не

обладает искусством стать на точку зрения другого. Для него имеется лишь одна понятная точка зрения -

своя. Отсюда тот факт, что до 11-12 лет физическая реальность не оттеняется субъективной реальностью

(ребенок не осознает личного характера своих мнений, своих определений, даже слов и т. д.), а

следовательно и просто логической реальностью, где все понимаемое было бы возможно. Значит, до этого

возраста есть только реальное и ирреальное. Имеется, правда, плоскость физической возможности, но нет

плоскости возможности логической: логично одно реальное.

Напротив, к 11- 12 годам социальная жизнь делает шаг вперед, что в результате ведет детей к

большему пониманию друг друга, отсюда к привычке постоянно становиться на точки зрения, ими самими

не разделяемые. Вероятно это-то прогрессивное оперирование допущениями и ведет ребенка к тому, что

его понятие модальности становится более гибким и стало быть он научается пользоваться формальными

рассуждениями.

§ 8. Предпричинность у ребенка

Мы подошли к концу нашего очерка логики ребенка. Однако нам нужно напомнить еще в нескольких

словах о вопросе, который мы скорее поставили, чем разрешили. Каково представление о мире,

сопутствующее такой логике? Каково понятие о причинности, которое строит себе ребенок на различных

стадиях своего развития? С этого может быть нам и следовало бы начать, но начав с прямого изучения

рассказываний детей об окружающих явлениях, мы пожалуй стали бы ошибочно принимать их буквально

184

или исказили бы их, не проанализировав предварительно их логической структуры. Теперь мы полагаем,

что застрахованы от этой опасности.

Как поставить проблему о причинности у ребенка? Конечно при помощи изучения самопроизвольно

задаваемых вопросов и главным образом «почему». Для этого мы собрали 1 125 вопросов одного ребенка 7

лет, заданных в течение 10 месяцев (т. I, гл. X). Результаты анализа и классификации этих вопросов были

следующие: потребность в причинном объяснении в собственном смысле оказалась чрезвычайно слабою, и

«почему» свидетельствовали о неумении различать физическую причинность и логическое или

психологическое обоснование; это-то неумение по-нашему и является отличительной чертой

предпричинности.

Напомним факты: на 360 «почему», например, нашлось всего 5 «почему» логического обоснования и

130 «почему» причинного объяснения. Но из этих последних 130 «почему» большая часть

свидетельствовала об анимизме, или артифициализме («ремесленнические» объяснения) или о финализме:

только 13 могли быть несомненно истолкованы как свидетельствующие о потребности механического

объяснения через пространственный контакт. Можно, значит, предвидеть, что детское объяснение будет

одинаково далеко и от логического доказательства или дедукции и от обращения к пространственным

сцеплениям явлений, и вывести заключение: детское объяснение не логично и не пространственно. С

другой стороны, значительное число этих вопросов показало нам, что понятие случая отсутствует в детской

мысли до 7-8 лет: до того возраста мир понимается как совокупность намерений и действий,

упорядоченных, волевых, не оставляющих места для случайных необъяснимых встреч. Все может быть

оправдано, при нужде помощью обращения к произволу, который однако равнозначущ не случайности, но

соизволению чьей-то всемогущей воли. Оправдание всех явлений синкретической тенденцией все

связывать со всем (см. § 5),- короче, смешением физической причинности и психологической или

логической мотивации. А оттуда снова - предпричинность.

В этом-то смысле можно видеть в предпричинном мышлении, если придать этому слову то значение,

какое мы только что установили, мышление, наибатее согласное с эгоцентризмом мысли и со всеми

логическими особенностями, которые этот эгоцентризм влечет за собой.

Но, повторяем, мы поставили огромный вопрос, подчеркнув эти некоторые особенности причинности

у ребенка, и мы очень далеки от того, чтобы предвидеть его решение.

Выводы

Зато мы думаем, что задача, поставленная в начале нашего исследования, нами разрешена. Описанные

нами особенности детской мысли составляют как бы связное целое, так что каждый из терминов включает

частично долю каждого из других.

Бесспорно, детскую мысль нельзя изолировать от факторов воспитания и от всех тех влияний, которым

взрослый подвергает ребенка, но эти влияния не отпечатываются на ребенке, как на фотографической

пленке: они «ассимилируются», т. е. деформируются живым существом, которое им подвергается, и

внедряются в его собственную субстанцию. Вот эту-то психологическую субстанцию ребенка,- иначе

говоря, эту структуру и функционирование, свойственные детской мысли, мы и старались описать и в

известной мере объяснить.

Мы полагаем, что настанет день, когда мысль ребенка по отношению к мысли нормального

цивилизованного взрослого будет помещена в ту же плоскость, в какой находится «примитивное

мышление», охарактеризованное Леви-Брюлем, или аутистическая и символическая мысль, описанная

Фрейдом и его учениками, или «болезненное сознание» (если только это понятие, введенное Ш. Блонделем,

не сольется в один прекрасный день с предыдущим понятием).

Но будем остерегаться здесь опасных параллелей, проводя которые слишком легко забывают о

функциональных расхождениях. Мы, впрочем, пришли уже к определенному решению, что касается

отношений, соединяющих мысль ребенка и символическую мысль, не настаивая, может быть, в

достаточной мере на очевидных чертах различия, разделяющих эти два вида мышления. Не будем же

стараться слишком быстро итти по этой, полной ловушек почве сравнительной психологии: терпеливый

анализ детского мышления удерживает нас в области слишком надежной, хотя и не вполне разработанной

для того, чтобы было благоразумно покинуть ее так скоро.

185