Сапогова Е.Е. Психология развития человека
Подождите немного. Документ загружается.
вертикальный подъем. Оказалось, что только к 4 годам дети полностью овладевают этими
операциями.
П. Я. Гальперин выделил 4 стадии становления предметного действия:
1) сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия
лопаткой; удачные приемы случайны и не закрепляются, хотя их становится по ходу
выполнения задачи больше; отличительной особенностью этой фазы является то, что
ребенок упорно «охотится» за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все
остальные; отсюда название этой стадии — стадия целенаправленных проб;
2) быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений с
благоприятным положением лопатки; потом ребенок начинает как бы «подстерегать»
появление определенных положений орудия — это стадия подстерегания;
3) теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета — не
выжидает, а старается воспроизвести его намеренно; но действительное понимание
отношений орудия и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда
являются наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво
вмешивается в процесс поисков, поэтому это стадия навязчивого вмешательства;
4) здесь навязчивое применение приемов исчезает, и ребенок в своем поведении начинает
руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным
условиям задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных
отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных движений; в
соответствии с этим она названа стадией объективной регуляции.
Орудийные действия, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, еще несовершенны,
развитие их будет осуществляться и дальше. Но основным достижением ребенка является не
столько точность отработки соответствующих движений, сколько то, что он усваивает сам
принцип употребления орудий: воздействовать на предметы можно не только руками,
ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными. Этот принцип принято
называть принципом опосредованного действия: между предметом действия и его
результатом человек помещает орудие как средство преобразования предмета в продукт.
В процессе овладения орудийными действиями в раннем детстве происходит и
формирование первых интеллектуальных операций. Это происходит, во-первых, потому, что
орудийные действия являются более определенными и постоянными, чем другие виды
действий, а поэтому легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в орудийных операциях
гораздо рельефнее выражена связь орудия с предметами, на которые направлено действие
орудия, и тем самым создаются оптимальные условия ориентировки именно на эту связь.
Одновременно с усвоением предметных действий с их общественным смыслом ребенок
овладевает и правилами поведения в обществе, связанными с этими предметами. Например, в
порыве недовольства ребенок может швырнуть чашку на пол, но сразу же на его лице
отразятся испуг и раскаяние, так как к этому времени он понимает, что нарушил правила
обращения с предметом, обязательные для всех.
Речевое развитие. Язык усваивается с поразительной быстротой, особенно после того, как
дети начинают произносить свои первые слова. За 2,5 года раннего детства речь ребенка
развивается от примитивных называний до осознанного выражения мысли, беглой речи,
состоящей из грамматически правильных предложений.
Если в 4—8 мес ребенок только лепечет («ба-ба-ба», «да-да-да-да»), а в 12 мес появляются
первые более или менее осмысленные отдельные слова («мама», «да», «киска» и т.п.), то в 1,5
года он использует двусловные комбинации («пить сок», «мой мишка» и т.п.), а в 2,5 года
начинает употреблять более длинные и сложные выражения («Положи карандаши сюда»,
«Что это на столе?» и пр.).
Без специального обучения к 4—5 годам дети овладевают правилами грамматики родного
языка. В своей речи они верно пользуются многими морфологическими и синтаксическими
правилами, включая словоизменение, образование времен, составление предложений.
Осваивая синтаксис, дети одновременно постигают значения слов и предложений —
семантику. Но чтобы эффективно общаться, необходимо также знать, как ясно выразить свои
намерения и достичь намеченной цели, а для этого необходимо овладеть прагматическими
аспектами языка: интонацией, паузами, правилами беседы, формами обращения к людям и
т.д.
Очень важный путь в речевом развитии — овладение значением слова. Любое слово — это
обобщение: слово относится не к какой-либо единичной конкретной вещи, а к группе, классу
вещей. В класс могут входить предметы, различные по внешним признакам (цвету, форме,
величине), но одинаковые по общественному употреблению. Многие слова подбираются в
класс с помощью «ритуала называния», который взрослые совершают вместе с ребенком с
того момента, когда малыш произносит звуки, напоминающие слово. Взрослые указывают на
предметы, называя их, исправляя ребенка при попытке повторить название. Чуть позже
ребенок осваивает вопрос «Что это?», и ему достаточно несколько раз услышать название
предмета, чтобы начать пользоваться словом. Уже на ранних ступенях детства одно и то же
слово связывается ребенком с различными предметами (например, часы — это и маленькие
дамские часики, и будильник, и настенные часы), что приводит к использованию первых
обобщений.
Природа ранних обобщений до конца не изучена. В экспериментах Н. X. Швачки-на, где
детям предлагались различающиеся по цвету, но одинаковые «по имени» игрушки, было
показано, что в основе ранних обобщений может лежать выделение легко замечаемых
признаков предметов.
Взрослые могут назвать предмет с различной степенью обобщенности: так, любимый
щенок — это и Принц, и дог, и собака, и млекопитающее, и животное. Дети же в первую
очередь усваивают названия средней степени обобщенности и скорее всего назовут дога
просто собакой. Взрослые детям 2-3 лет тоже обычно называют предметы на среднем уровне
обобщенности: мать наверняка знает, что такое грузовик, «газель» или «ауди», но в разговоре
с ребенком будет называть их просто «машины». Это оптимальное обобщение ребенок и
усвоит.
Накопление названий предметов происходит, по данным Е. К. Кавериной, в следующем
порядке; сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затем
имена взрослых, названия игрушек, изображения предметов одежды и, наконец, частей тела и
лица. К 2-2,5 года ребенок понимает почти все обращенные к нему слова. Примерно такой же
путь проходит и понимание названий действий, от отсутствия реакции на просьбу или
неадекватной реакции через правильное выполнение действия к его усложнению или
модификации. Словарный запас достигает 1200-1500 слов к концу 3-го года жизни, в нем
встречаются все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая
сложные бессоюзные и союзные предложения.
Собственная речь ребенка тесно вплетена в его деятельность и постепенно начинает
выполнять функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. Это
и позволяет руководить им при помощи речи, осуществлять вместе с ним совместную
деятельность.
На 3-м году жизни понимание речи ребенком не только возрастает по объему, но и
изменяется качественно. Ребенок любит слушать речь взрослых, любит радио, детские
пластинки, чтение сказок, стихов, осваивает понимание речи-рассказа. Но это понимание
осуществляется лучше в пределах наглядной ситуации. Для возникновения понимания и
слушания речи с содержанием, выходящим за рамки ситуации, необходима специальная
работа с детьми.
Долго в детской речи сохранится признак многозначности: в лексиконе ребенка одно и то
же слово может относиться и к предмету, и к действию с ним. Например, для одних детей
«дверь» относится к предмету, а для других — к открыванию или закрыванию ее. Строя
гипотезу о значении слова, ребенок пользуется своими общими представлениями о мире и
сведениями, почерпнутыми из поведения взрослых. Нередко поначалу дети приписывают
словам совершенно иные значения, чем взрослые, или, например, расширяют значения слова
на основе сходства формы, размера, звучания, фактуры, движения предмета или сходства
функций.
Детям свойственно расширять значения часто употребляемых слов, которые не обозначают
предметы и не могут иметь обобщающего значения на основе перцептивного или
функционального сходства (например, слова «больше», «всё», «вверх», «вот» и т.д.). Дети
употребляют эти слова в самых разнообразных контекстах, применительно к различным
предметам и действиям. Ребенок может использовать слова «на» и «с», снимая носки,
забираясь на лошадку и слезая с нее, собирая и разбирая бусы, разворачивая газету и т.д. Здесь
значение предлогов обобщено и применяется фактически к любому действию,
обозначающему слияние или разделение предметов и их частей. Помимо того, расширение
смысла может основываться на сходстве субъективных реакций. Например, многие дети
любят слово «Вот!», употребляя его в конце любого действия: закончив складывать
пирамидку, спустившись с дивана или увидев, что мать закончила его одевать.
Значительно реже дети сужают значения. Так, слово «машина» может употребляться
только по отношению к движущимся машинам и не использоваться для припаркованных или
изображенных на картинке. Некоторые дети словом «киса» обозначают только собственную
кошку и т.д.
В психологическом смысле расширение значения более характерно для продуктивной
речи, говорения ребенка, чем для понимания. Отталкиваясь то от одной, то от другой черты
первоначальной ситуации, где было воспринято значение, ребенок последовательно
употребляет слово в других значениях. Можно предположить, что дети, впервые слыша слово,
полагают, что это прототип, характерный пример той или иной категории. Ребенок определяет
свойства прототипа, а затем расширяет значение слова, обозначая им другие действия или
предметы, которым присущи одно или несколько этих свойств.
Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления 2—3-словных
предложений и первых вопросов, обращенных ко взрослому, зависят в первую очередь от
характера общения ребенка и взрослых. Если взрослые мало разговаривают с ребенком, не
побуждают его к активному использованию слов, предугадывают любое желание ребенка, не
стимулируя обращения к активной речи, развитие речи может замедляться.
Третий год жизни характеризуется возрастающей речевой активностью ребенка.
Расширяется круг его общения, он инициативен в завязывании разговора даже с незнакомыми
людьми. Повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности
ребенка. Дети не только сами очень разговорчивы, но и прислушиваются к речи, не
обращенной непосредственно к ним; легко запоминают и воспроизводят небольшие стихи и
сказки.
В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением словаря речь
превращается для ребенка в основное средство общения. В раннем детстве речь еще
непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой ребенком, или с
наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Действия 2—3-
летнего ребенка в большинстве случаев осуществляются совместно со взрослыми или при их
помощи. Это придает речи форму диалога, т.е. форму прямых ответов ребенка на вопросы
взрослых и вопросов к ним. Диалогическая форма общения обусловлена также и тем, что
деятельность ребенка еще не отделена в своих существенных звеньях от деятельности
взрослого. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослым.
На 3-м году жизни можно отметить появление сложных предложений, состоящих из 2 и
более простых предложений. Успехи в языковом развитии выражаются и в
совершенствовании понимания и производства вопросов. Двухлетние дети понимают как
общие вопросы, требующие ответов «да» или «нет», так и специальные, начинающиеся со
слов «где», «кто», «что», и обычно отвечают на них правильно. На вопросы, начинающиеся со
слов «когда», «как», «почему» и «зачем», дети могут отвечать так, как будто их спросили
«что» или «где», но уже к 3-м годам понимание таких вопросов уточняется.
Собственные первые общие вопросы ребенка звучат в виде утверждений с вопросительной
интонацией в конце предложения. Самые первые и самые частые из специальных вопросов
начинаются у них со слов «что» и «где». «Когда», «как» и «почему» появляются чуть позже.
Употребление таких слов связано с тем, что ребенок учится становиться на точку зрения
другого человека: 2-летние дети, объясняя слова «здесь» или «там», уже ясно представляют
себе степень удаленности говорящего. Слова «этот», «тот», «там» дети употребляют в
правильном значении уже на 2-м году жизни, но понимание их значения приходит к 4—5
годам.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка
новые виды действий восприятия и мыслительных действий.
К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает
воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между
предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки
для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной
деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.
К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые
позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое
поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень
невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Кажется, что ребенок хорошо ориентируется
в окружающей обстановке, узнает знакомые предметы и людей по фотографиям и картинкам.
Но в действительности ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять
свойства знакомых предметов — их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает
не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам,
встречавшимся в прошлом опыте.
Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы
предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает
окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные,
неестественные цвета. Это не значит, как думают некоторые, что в раннем детстве дети не
различают цвета. Психофизиологические эксперименты показали, что ребенок различает не
только основные цвета, но и их оттенки (называя их как цвета соответствующих предметов),
но цвет еще не является признаком, характеризующим предмет.
Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект,
выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один
бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. Нередко это бывает небольшой
участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается при манипулировании. Так,
ощупывая игрушечную птичку с острым клювом, ребенок усваивает слово «пти» и далее
именует так все предметы, отдаленно напоминающие птичку, имеющие выступ («клювик»).
С этим же связана удивляющая взрослых способность 2-летних детей узнавать близких
людей и предметы по фотографиям, а также на контурных изображениях, передающих
характерные детали объекта. Надо иметь в виду, что дети 2-го года жизни не воспринимают
рисунки или фотографии как изображения реальных людей и предметов, для них это вполне
самостоятельные объекты. Отождествление становится возможным потому, что и в предмете,
и в изображении ребенок выделяет какую-либо деталь, характерную для класса предметов с
одним названием. Все остальное ребенком не учитывается. Чтобы проверить это, достаточно
перевернуть изображение вверх ногами или дать ему бессмысленные картинки с
подчеркиванием одного знакомого признака: они опознаются ребенком одинаково и так же
одинаково называются.
На всем протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и
осмысленным по мере овладения новыми видами восприятия, позволяющими правильно
выделять свойства предметов и учиться узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Такие
действия складываются в освоении предметной деятельности, особенно в овладении
соотносящими и орудийными действиями. Многие из таких действий требуют подбора и
совмещения предметов и их частей, одинаковых или подходящих друг к другу по форме,
величине, цвету: при закрывании коробок крышками, при сборке пирамидок и матрешек и т.д.
Сначала дети выполняют эти действия в материальном плане, потом от внешних
ориентировочных действий они переходят к зрительному соотнесению. Формируется новый
тип действий восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец,
мерку, которой он «измеряет» свойства других предметов. Величина одного кольца
пирамидки становится меркой для других колец, длина палки — меркой для расстояния,
форма отверстия в коробке — меркой для вкладывания туда игрушек и т.д. Постепенно
ребенок начинает выполнять предметные действия без предварительного приме-ривания, а
только с помощью зрительной ориентировки.
В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5—3 лет становится доступным
зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего — по
цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с
одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т.д.). К 3 годам ребенок
более внимательно исследует новый предмет. Характерно, что овладение новым типом
действий восприятия ведет к тому, что исчезает широкое узнавание предметов по картинкам
и на фотографиях, основой которого было их отождествление по отдельным признакам.
Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве
средств выполнения действий восприятия. Так, ребенок оказывается не в состоянии
правильно сделать выбор по образцу, если дать ему для сравнения не 2—3, а много разных
предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их
окраска включает несколько чередующихся цветов.
Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти
представления о свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта.
Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик», зеленых
— «как травка» и т.д.
Знакомясь со свойствами разных предметов, ребенок накапливает запас представлений о
них. Для появления представления необходимы активные действия ребенка с этими
предметами, поэтому важно, развивая предметные действия, предлагать ему предметы с
явными и неявными различиями по величине, форме, цвету, пространственным соотношением
деталей. Исследования показали, что ребенок третьего года жизни способен усвоить
представления о 5—6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник,
многоугольник) и 8 основных цветах, хотя еще плохо называет их и не всегда различает
тонкие оттенки и различия между ними.
При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах
выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию
обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный
прогресс в развитии речи.
Большая часть слов, которые усваиваются в раннем возрасте, обозначают предметы и
действия. Названиями цветов и форм, величин и пространственных соотношений дети
овладевают с трудом и только при специальном обучении, да и то часто их путают. Слово-
название выражает прежде всего функцию, назначение предмета, не изменяющееся при
изменении внешних свойств (например, лопаткой всегда копают, независимо от ее цвета,
величины и формы). Такие слова проще запомнить. Другое дело — слова, обозначающие
свойства: здесь надо отвлечься от предмета, его значения и объединить разные предметы по
признаку, который чаще всего не имеет значения для их употребления. Возникает
противоречие, почти непреодолимое для детского сознания. Освоение названий свойств
осуществляется позднее, в 4-5 лет, поэтому при обучении ребенка нет необходимости
добиваться их запоминания и правильного употребления.
Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в
основе которого лежит фонематический слух, от восприятия слов как нерасчлененных
звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок
постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начинают
выделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности — сначала
гласные, потом согласные. Как правило, к концу 2-го года жизни дети дифференцируют все
звуки родного языка.
Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем
маленького ребенка петь. Но к 3-му году дети приучаются воспринимать сравнительно
небольшое различие звуков по высоте, если это обучение внесено в игру, где, например,
высокий голос принадлежит маленькому игрушечному животному, а низкий — большому.
В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения,
которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по
рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без
специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им
чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного
замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из
усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий
образ.
Дети раннего возраста еще не умеют перерабатывать жизненные впечатления, обобщать
их, поэтому им свойственно устанавливать «прямое замыкание» между тем, что они слышат
от взрослых, и образами конкретных предметов, взятыми из опыта.
Иногда кажется, что у детей воображение отличается богатством и творческим
характером. Но это впечатление связано с видимой легкостью, с которой дети создают образы,
ориентируясь на малейшее сходство одних предметов с другими. В действительности здесь
проявляется не богатство воображения, а его недостаточная управляемость, расплывчатость,
склонность связывать «все со всем» по случайным основаниям. Это особенно видно в
сочинительстве 3-летних детей, когда собственные рассказы и сказки — не более чем
компиляции из уже знакомых произведений.
Преобладающие виды памяти — двигательная, эмоциональная и частично образная.
Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то,
что видел или слышал.
Память, хотя и играет большую роль в познании (ребенок запоминает представления о
свойствах предметов, их назначении, схемы практических действий и т.д.), еще
непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок
не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий.
Иногда ребенок поражает взрослого тем, что знает «наизусть» довольно длинные тексты и
даже создает «иллюзию чтения», водя пальцем по строчкам и соблюдая страницы. Так бывает
с детьми, которым много читают, и особенно если часто читают знакомые книжки. Но,
конечно, это не значит, что у ребенка феноменальная память (в этом легко убедиться,
проверив «знание» текста, перестав читать данную книжку) или высокий интеллект. Это —
результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего
возраста.
На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются
проявлением мышления — использование связи между предметами для достижения какой-
либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный
предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже
готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок
все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и
отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий.
Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их
установлению — важный момент в развитии мышления в раннем детстве.
На первых порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. Это хорошо
заметно в экспериментальных задачах, когда детям предлагается достать далеко
расположенный предмет с помощью орудия (палки или пропущенной через предмет тесьмы)
— видно, что после ряда проб ребенком выделяются те движения, которые наиболее
эффективны. Некоторые дети, достигнув результата, специально возвращают предмет назад и
то приближают, то отодвигают его.
Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных
действий. Эти действия отличаются от тех, что служат основой действиям восприятия и
направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между
предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.
Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-
действенным, и это — основной тип мышления в раннем детстве.
Внешние ориентировочные действия, как известно, служат исходным пунктом для
образования внутренних, психических действий. И уже в пределах раннего детства у детей
появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Ребенок легко
переносит способ, отработанный в одной ситуации, в сходную ситуацию (например, палкой
может достать из-под дивана мяч и т.п.). В основе этого лежат пробы, проделанные в уме,
когда ребенок действовал )je с реальными предметами, а с их образами, представлениями о
предметах и способах их употребления.
Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий
с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью
лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо
переводятся в наглядно-действенный план.
Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая
функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и
действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.
Символическая (знаковая) функция — это обобщенная способность к осуществлению
различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий
замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в
своем развитии, начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во
многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять
многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д.
В раннем детстве общее правило состоит в том, что сначала ребенок начинает
пользоваться заместителями предметов и действий практически и только на этой основе
постепенно улавливает связь между обозначением и тем, что оно обозначает.
В ходе развития предметных действий формируются 2 типа переноса. В одних случаях
имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия.
Например, взрослый научил ребенка причесываться расческой, и ребенок, освоив действие,
начинает причесывать куклу, медвежонка, шубу матери и т.д. В других случаях имеет место
осуществление того же действия, но предметом-заместителем. Например, действие
причесывания ребенок осуществляет не расческой, а палочкой. В обоих типах осуществляется,
с одной стороны, обобщение действий, с другой — отделение схемы действий от предмета.
Впервые действие замещения возникает при необходимости дополнить привычную
ситуацию недостающим предметом, которого нет под рукой. На начальных этапах это
замещение осуществляется собственными руками. Так, например, 2-летний ребенок подносит
кулачок ко рту куклы, «кормя» ее и приговаривая: «Кушай конфету». К этому же возрасту
ребенок называет в играх воображаемую пищу (кормя куклу из пустого горшочка, 2-летний
ребенок говорит: «Это кисель, кушай»), воображаемые состояния куклы («куколка заболела»),
свойства предметов («суп горячий», «штанишки мокрые»). Все это — первые проблески
создания игровой ситуации.
Одновременно с этим в раннем возрасте появляется и использование одних предметов в
качестве заместителей других. В большинстве случаев дети начинают использовать
предметы, не имеющие строго определенного игрового значения (палочки, камешки, кубики и
т.д.) в качестве дополнительных к сюжетным игрушкам (куклы, животные) или предметам
обихода (мебель, посуда).
Здесь в становлении символического действия наблюдаются 2 этапа: на первом ребенок
как-то называет эти предметы только после того, как это сделает взрослый (например,
камешки=конфеты, кубик=мыло в игре и т.д.). Позже, на втором этапе ребенок называет
нейтральный предмет после произведения с ним определенного действия. Но
самостоятельного называния замещающих предметов до вовлечения их в игру и совершения с
ними действий еще нет. Это появится позже, в дошкольном возрасте.
Использование в игре предметов-заместителей в раннем возрасте имеет ряд особенностей.
Во-первых, это минимальные требования к сходству заместителя с изображаемым
предметом. Один и тот же предмет может быть чем угодно (например, маленькая палочка
может быть градусником, ложкой, карандашом, шприцем, ножом и т.д.) и в то же время в
рамках одной игры несколько раз менять свое значение (например, палочка, которой только
что сделали укол, через минуту превращается в ложку, которой кукла ест суп).
Во-вторых, для изображения одного и того же предмета ребенок может использовать
разные, совершенно непохожие ни друг на друга, ни на реальный предмет заместители
(например, все, чем можно тереть куклу, — камешки, кубики и т.п. — используется в качестве
мыла). Смысл здесь в том, чтобы с предметом можно было производить определенное
действие, которое обычно производится с настоящим предметом. Сходство в цвете, величине,
форме, фактуре не требуется.
В-третьих, типичным для употребления замещающих предметов в игре является то, что
неоформленные предметы (палочки, камешки и т.п.) вносятся в игру как дополнительный
материал к сюжетным игрушкам и выступают как средства выполнения того или иного
действия с основными сюжетными игрушками.
В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где имеет место
принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0—2,3 года в
назывании себя сначала собственным именем (например, ребенок по имени Вова подносит ко
рту лошадки мисочку и говорит: «Вова кормит лошадку» и т.п.), а затем именем другого
человека. Это называние себя собственным именем является симптомом того, что ребенок не
только фактически производит какое-либо действие, но и понимает, что именно он
производит это действие. А затем по предложению взрослого ребенок называет себя другим
именем. Например, ребенок 2,5 лет помогает воспитательнице кормить детей, которые за
обедом плохо ели. Воспитательница говорит: «Ты будешь Ольга Николаевна [имя второго
воспитателя]», и ребенок охотно принимает это имя: указывая на себя, говорит: «Это Ольга
Николаевна» и копирует действия воспитателя. Конечно, при таком назывании еще нет
полноценного принятия на себя роли взрослого, но уже есть сравнение своих действий с
действиями взрослых и нахождение между ними сходства (если взрослый показывает наличие
такого сходства). И это подготавливает появление роли в игре, которое формируется в
дошкольном возрасте. Лишь к 3-м годам появятся первые начатки роли, что выразится в
назывании куклы именем действующего лица (следовательно, кукла выделяется из других
игрушек как заместитель человека) и появлении разговора ребенка от лица куклы (зачатки
будущей ролевой речи, которая произносится не от лица роли, взятой на себя, а через куклу).
В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых
действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании,
мытье, укладывании спать куклы. Обычно эти действия по многу раз повторяются без
вариаций с одним и тем же предметом. В 1,5—2 года ребенок может по нескольку минут
кряду или с перерывами производить стереотипно одно и то же действие. Чуть позже, между
1,6—2 годами игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между
собой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит
ходить). Несмотря на то что действия производились последовательно, они не представляют
еще логически обоснованной цепи действий. В основном в раннем детстве ребенок играет
сюжетными игрушками, не наталкивающими на произведение одного определенного
действия, и это позволяет узнавать о новых функциях предмета по мере развития действий с
ним. Поэтому усложняется и их игровое употребление, и к самому концу раннего детства
начинают появляться игры, представляющие собой жизненную цепочку действий (в центре
этих игр обычно кукла как заместитель человека). Логика игровых действий начинает
отражать логику жизни человека.
Развитие символической функции проявляется и в графических действиях и рисунках
детей. Так, на 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические
построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально
знакового смысла.
От хаотичных движений карандашом по бумаге ребенок постепенно переходит ко все
более дифференцированным преднамеренным движениям. Организующее начало —
двигательный ритм, поэтому первые рисунки — это пучки дугообразных штрихов,
соответствующих размаху руки ребенка. К 3-м годам ребенок научается получать точки и
короткие штрихи, осваивает вращательные движения (получаемые «пучки» и «мотки» сначала
имеют удлиненную форму, но постепенно закругляются, превращаясь в спирали). К этому
возрасту линии рисунка становятся и более разнообразными — закругляются, ломаются под
углом, появляются зигзаги, перекрещенные линии, замыкающиеся округлые линии (овалы).
После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным: дети
начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала одни и те же каракули
обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину. В отдельных случаях дети начинают
заранее объявлять о том, что именно они сейчас нарисуют, и выполняют графические
построения в соответствии с наименованием, например, «буду рисовать палки (птички,
травку, дядю, киску)». Но программирование действий изображения не становится
постоянной деятельностью ребенка, его по-прежнему больше привлекает рисование само по
себе.
К концу 2-го года ребенок начинает более определенно усваивать изобразительную
функцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальными объектами или
графическими образцами, предлагаемыми взрослым. Ребенок узнает объект в сочетаниях
линий и пятен, которые имеют с ними часто весьма отдаленное сходство. Желание увидеть
настолько сильно, что иногда ребенок в одном и том же рисунке усматривает сразу несколько
изображений.
На детское рисование оказывает влияние опыт ребенка в целом и, в первую очередь,
развитие понимания графических изображений. Сначала ребенок вместе со взрослым
рассматривает и узнает рисунки в детских книжках. Взрослый специально обучает ребенка
пониманию рисунков как изображений реальных предметов. Воздействие взрослого подводит
ребенка к открытию того факта, что рисунок— это не сам объект, а его изображение, знак. И
это дает импульс для развития знаковой функции, как это примерно в это же время делает
игра.
В рисование ребенок привносит весь свой опыт и старается перенести в изображение
процесс своих действий с реальными предметами. Пока ребенок не усвоил изобразительных
норм, он нередко пытается передать в рисунке «внезрительные» впечатления (запах, вкус), и
эта тенденция сохраняется надолго.
После 2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные изображения, а
позже — образец взрослого. Развитие подражания идет не в направлении детализации при
воспроизведении отдельных линий, а воссоздает структуру образца в целом. К 3-м годам
появляются первые головоноги. В процессе рисования графические построения выступают в
качестве заместителей реальных предметов. Это своеобразные знаки, содержание которых
зависит как от возможностей самого орудия, которым эти знаки создаются (карандаши,
фломастеры, краски), так и от овладения изобразительными знаками (графическими
построениями) как способами передачи некоторых свойств предмета, поддающихся
изображению.
Ребенок в раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и
собственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеет
некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Он их трогает,
рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос. Однако представления о
себе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя в зеркале.
Так, в специальной экспериментальной ситуации годовалому ребенку мазали ручку мелом.
Он трогал мел, подставлял ручку, чтоб его стерли, но когда его ставили перед зеркалом,
намазав мелом нос, не реагировал на свою замаранную рожицу. Ребенок себя в зеркале не
знает и, следовательно, еще не имеет представления о себе телесном.
Себя в зеркале, на фотографиях и в рисунках дети начинают узнавать после 1,5-2 лет, и это
узнавание значительно запаздывает, если специально не обучать ребенка восприятию своего
отражения, если взрослый не помогает ему распознавать предметы на картинках, в книжках и
т.д.
К трем годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоенность по
поводу того, кто же реален — он сам или его изображение. В это время появляются игры
перед зеркалом — гримасничания, переодевания и т.д., что знаменует собой новый этап в
самоидентификации — отождествление себя с разными изображениями и формирование
представлений о себе настоящем. Но изображения себя в более раннем возрасте все еще
представляют для ребенка трудность: в кинофрагментах 2,5-3-летний ребенок узнает
местность, знакомые вещи и людей, но не узнает себя или узнает через своеобразное
«удвоение» (в речи ребенка появляются в этих ситуациях своеобразные обороты: «Вот Петя»,
«Тот Петя», «Это Пети»).
И только в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми
возможными способами подтверждения реальности собственного «Я»: он много
рассматривает себя, производя «по своему хотению» разные действия пальцами, руками,
ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей
собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над частями тела и самим собой. Дети
могут играть с собственной тенью.
Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близким людям.
В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в
общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и
огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с
другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. Дети сочувствуют
друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то
обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки,
сладости.
Дети этого возраста легко заражаются чувствами других: уже в младенчестве, если плачет
один ребенок, то начинают плакать все. В раннем детстве дети заражаются весельем, смехом
других, но и огорчением. К трем годам формируются начатки чувства гордости за похвалу, за
свои хорошие поступки (ребенок готов добиваться похвалы от взрослого), самолюбия, а также
чувства стыда за свои ошибки, неодобряемые взрослыми поступки. Но появление этих
чувств еще не означает, что ребенок 3 лет под их влиянием контролирует свое поведение.
Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку
господствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от
немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное
или непривлекательное действие.
Это подтверждается простым экспериментом. Детям 1—3 лет после завтрака дали по
конфете, предложив сохранить ее до вечера, чтобы «дать попробовать маме». Из 17 детей 2-го
года жизни удержались и не съели конфету сразу 7 человек, а из 16 детей 3-го года жизни —
9. Но даже самые стойкие дети регулярно доставали конфету, разворачивали, облизывали ее,