Волкова Л.С., Селиверстов В.И. (ред) Хрестоматия по логопедии. Том 1
Подождите немного. Документ загружается.
Устойчивость конечного результата — полученное
положение органа должно удерживаться без
изменений произвольно долго.
Переход (переключение) к другому движению и положению
должен также совершаться плавно, достаточно
быстро. Движение каждого органа должно
происходить симметрично по отношению к правой и
левой стороне, но в случае ослабленное™ одной из
сторон органа упражняется преимущественно одна
сторона — более слабая, и упражнения служат для ее
укрепления. В этом случае практикуются движения с
нагрузкой, т.е. с преодолением сопротивления. Вид,
длительность проведения артикуляционных
упражнений и их разовая дозировка зависят от
характера, от тяжести речевого нарушения.
Постановка звука в большинстве случаев оказывается
более сложным, искусственным процессом, чем
самостоятельное появление звука у ребенка. С
физиологической точки зрения постановка звука —
создание нового условного рефлекса.
У дошкольника звук часто может быть вызван при
помощи включения его в какую-нибудь игровую
ситуацию, а иногда достаточно бывает привлечь
внимание ребенка к его звучанию (усилив и выделив
его) и артикулированию.
Постановка звука производится
последовательными приемами:
48) Нужный артикуляционный уклад расчленяется
на более элементарные артикуляционные движения,
которые и тренируются у косноязычного путем
подготовительной артикуляционной гимнастики.
После многократного повторения вырабатывается
кинестетическое ощущение упражняемого движения,
оно автоматизируется, и тогда ребенок может
производить его быстро и правильно.
49) Простые отработанные движения вводятся в
комплекс движений, и таким образом
вырабатывается правильный артикуляционный уклад
нарушенного звука.
50) При воспроизведении правильного уклада
включается го-лосовыдыхательная струя, и ребенок
181
неожиданно для себя воспроизводит нужный звук.
Слуховое внимание привлекается только после
некоторого закрепления правильного произношения.
Затем предъявляется и прямое требование
произнести нужный звук. После безошибочного
многократного воспроизведения звука постановка его
может считаться законченной.
В тех случаях, когда одни звуки заменяются
другими, сходными с ними, близкими по артикуляции
(например, к на /я, л на в и т. д.), правильный уклад
оказывается частично уже сформированным в
дефектном произношении звука. Можно и должно
использовать готовые механизмы. В этих случаях уже
на этапе
182
постановки включается частично работа по
дифференциации (разделению) двух сходных
звуков.
Автоматизация звука с точки зрения высшей
нервной деятельности есть введение вновь созданной
и закрепленной относительно простой связи —
речевого звука в более сложные последовательные
речевые структуры — слова и фразы, в которых
данный звук или опускается совсем, или
произносится неправильно. Работу на этом этапе
следует рассматривать как затормаживание старых,
неправильных, динамических стереотипов и
выработку новых. Как известно, эта работа трудна
для нервной системы и требует очень большой
осторожности и постепенности. Осторожность и
постепенность этого процесса обеспечивается
доступностью и систематичностью речевого ма-
териала: переход от изолированного звука к
различным типам слогов и звукосочетаний..., затем к
словам с данным звуком, предложениям, а в
дальнейшем к различным видам развернутой речи.
Необходимость тренировки звука в различных соче-
таниях объясняется тем, что артикуляция звука
несколько видоизменяется в зависимости от влияния
предыдущего и последующего звука и от структуры
и длины слова. При автоматизации звука в слогах
очень полезно упражнять в повторении нужных
прямых слогов с соблюдением определенного
ритма... Такие упражнения очень облегчают
введение звука в слово и во фразу, где упражняемые
слоги оказываются под ударением в разных частях
слова. В дальнейшем можно перейти к заучиванию
стихотворений и скороговорок, текст которых
насыщен упражняемым звуком. На последнем этапе
дифференциации вновь выработанного звука со
звуком, который употребляется в качестве его
заменителя, используется дифференцйровачное тор-
можение.
Ребенок должен приобрести не только правильный
двигательный навык произношения отдельных
заученных слов, но и умение контролировать свое
183
произношение и исправлять его на основании
сравнения воспринимаемой речи окружающих и
собственной. И то и другое приобретается на основе
выработки дифференцировочного торможения в речи
в самых разнообразных условиях.
Последовательность и постепенное усложнение
речевых упражнений при дифференциации те же,
что и при автоматизации звуков: дифференциация в
слогах, затем в словах, фразах и различных видах
развернутой речи.
Методика автоматизации и диференциации звуков
различных категорий однотипна, но требует
использования различного речевого материала,
насыщенного тем или иным звуком, а методика
постановки разных звуков различна, так как зависит
от кате
184
юрии групп дефектных звуков и от характера
нарушения (вида и его варианта).
Правдына О. В. Логопедия. — М.
}
1969. — С. 82— 85,
98-104
А. В. Ястребова
Особенности устной речи учащихся I класса
Повышение эффективности и качества обучения
учащихся общеобразовательной школы предполагает
своевременное выявление, предупреждение и
устранение имеющихся у некоторых из них
недостатков устной и письменной речи.
Чем раньше начинается коррекция речевых
нарушений у учащихся, тем выше ее
результативность как в плане ликвидации собственно
речевых недостатков, не осложненных первичными и
вторичными последствиями, так и сопутствующей им
педагогической запущенности. Вот почему особое
внимание учитель-логопед общеобразовательной
школы должен уделять школьникам первых классов.
Своевременное выявление среди них учащихся с
речевой патологией, правильная квалификация име-
ющихся у них дефектов устной речи и организация
адекватного дефекту коррекционного обучения
позволяют не только предупредить появление у этих
детей нарушений письма и чтения (как вторичного
дефекта по отношению к устной речи), но и не допу-
стить отставания в усвоении программного материала
по родному языку.
Сопоставление характера (типа) недостатков
произношения с уровнем развития фонематических
процессов, лексического запаса, грамматического
строя позволяет уточнить роль дефектов
произношения в общей картине нарушений устной
речи. Так, если недостатки произношения
проявляются только в виде искаженного
произношения отдельных (или даже нескольких)
звуков, то в подавляющем большинстве случаев это
185
указывает на изолированный фонетический дефект.
Это означает, что данный ребенок, имеющий
нормальные слух, зрение, интеллект, к школьному
возрасту (6—7 лет) в силу ряда причин не успел
приспособить артикуляционный уклад к
произнесению определенных звуков в фонетической
системе языка, носителем которого он является.
Формирование фонематических процессов при этом
не задерживается; на их базе своевременно
развиваются спонтанные предпосылки к овладению
анализом и синтезом звукового состава. В
дальнейшем ребенок свободно овладевает
186
письмом и чтением и полноценно усваивает
программу обучения в целом.
По-иному следует подходить к диагностике
недостатков произношения в тех случаях, когда они
проявляются преимущественно в виде смешения и
замены различных оппозиционных звуков (по
акустическими артикуляционным признакам)... В тех
случаях, когда нарушение произношения
проявляется в виде замены и смешения звуков и
сопровождается недоразвитием фонематических
процессов, следует констатировать, что речевой
дефект распространяется на всю звуковую сторону
речи. Встречающиеся при этом недостатки
произношения есть лишь одно из проявлений такого
состояния патологии речи, которое принято
обозначать как фонетико-фонематическое
недоразвитие. Поскольку в этом случае страдают
фонематические процессы, у таких детей
замедленно и с определенными пробелами
формируются спонтанные предпосылки к анализу и
синтезу звукового состава слова. Все это, вместе
взятое, достаточно серьезно затрудняет обучение
грамоте, а затем и родному языку в целом.
У некоторых детей подобная несформированность
звуковой стороны речи сочетается с пробелами в
формировании лексико-грамматических средств
языка. В этих случаях нарушение произношения, как
бы массивно оно ни было выражено, является лишь
одним из проявлений такого сложного нарушения
речи, которое принято квалифицировать как общее
недоразвитие речи.
Такой ребенок испытывает значительные
затруднения не только в процессе овладения
грамотой, письмом и чтением (как полагают
некоторые логопеды), но и программой начального
обучения в целом...
Содержание и приемы коррекционной
работы
187
Первый этап коррекционного обучения. В этот период на
логопедических занятиях уточняются речевые
возможности детей, уровень сформированное™
языковых средств (произношение, словарь,
грамматический строй, связная речь), определяется
состояние коммуникативных умений и навыков,
осуществляется развитие и совершенствование
психологических предпосылок к активной учебной
деятельности (устойчивость внимания, способность к
переключению). Причем формирование этих свойств
осуществляется в неразрывной связи с развитием
общеучебных умений, прежде всего навыков и
умений планировать и контролировать учебную
работу, осуществлять ее по ориентирам (основным и
вспомогательным). Постепенно в процессе выполне
188
ния различных упражнений у учащихся создается
база для организации деятельности, на
многоориентирной основе, что чрезвычайно важно
для полноценного овладения грамотой, письмом и
чтением по новому «Букварю».
В течение подготовительного периода ведется
активная работа над уточнением и постановкой
дефектных звуков и параллельно — над развитием и
совершенствованием фонематических
представлений. Эта работа, проводимая на основе
анализа звучащей речи, занимает на логопедических
занятиях центральное место. В процессе реализации
данного учебного комплекса дети получают
практическое представление о предложении, слове,
слоге, ударении, звуке, букве, гласном, согласном.
На первых занятиях термины используются только
учителем-логопедом.
В течение первых занятий учитель-логопед
выявляет возможности каждого из учащихся в
отношении преодоления дефекта и овладения
знаниями. Во время этих занятий он формирует у де-
тей представления о звуковой структуре слова,
готовит их артикуляционный аппарат к дальнейшей
работе над произносительной стороной речи,
обучает умению самостоятельно осуществлять
учебную деятельность, приучает к активной
коррекции произношения. Все это создает
необходимую базу для дальнейшей планомерной и
целенаправленной работы по совершенствованию
звуковой стороны речи;
Все изучаемые в русле первого этапа темы (и
выполняемые детьми тренировочные упражнения)
имеют выраженную направленность на восполнение
пробелов в звуковой стороне речи. Постепенно, по
мере упорядочения практических представлений о
фонетической структуре слова, дети подводятся к
овладению пониманием основных грамматических
понятий: «предложение», «слово», «звук», «слог»,
«гласный», «согласный» (звонкий—глухой, мягкий—
твердый) — и начинают пользоваться данной
терминологией (разумеется, в практическом плане).
189
Помимо решения основной коррекционной задачи
на всем протяжении первого этапа ведется работа
над упорядочением лексического запаса,
грамматического строя речи и формированием
связной речи детей.
Второй этап коррекционного обучения. В процессе
коррекции нерезко выраженного недоразвития речи
во время занятия на первом этапе у учащихся были
преодолены фонетико-фонема-тические нарушения
и методом устного опережения создана база для
целенаправленной работы над восполнением
пробелов в лек-сико-грамматическом развитии. На
втором этапе занятий происходит:
190