Вяхякуопус Е. Кантор В.З. Социальная реабилитация инвалидов с нарушениями сенсорной, двигательной и интеллектуальной сферы. Учебно-методический комплекс

Подождите немного. Документ загружается.

241

<…> В процессе формирования самостоятельного творческого мышления глухих ин-

дивидов через профессиональную и культурно-досуговую деятельность, в процессе воз-

действия на них слышащего педагога, являющегося харизматической силой для учащихся;

необходимо взаимодействие неповторимого, индивидуального жизненного опыта, нако-

пленного интеллектуального багажа, ассоциативных связей в сочетании с эмоциональным,

образным видением руководителя и младших коллег.

Преподавание творческих дисциплин в профессиональной и культурно-досуговой сфе-

рах для глухих индивидов имеет свою специфику: необходима предельная точность в

идейном, драматургическом, режиссерском разборе того или иного произведения. Речевая

ограниченность должна компенсироваться насыщенным действием, определяющим духов-

ную, нравственную, социальную сущность того или иного лица — для выражения внутрен-

него конфликта персонажа, его сквозной линии, сверхзадачи и раскрытия перспективы из-

менения героя в процессе сценической жизни. Особое значение приобретают пластические

средства, помогающие созданию зримых картин, образных основных и побочных мизанс-

цен, событийного ряда. Постановщик должен быть предельно сценичным, показывая ри-

сунок поведения того или иного персонажа — с помощью натренированного тела, вырази-

тельных глаз, ощущая образ героя.

<…> Важно помочь неслышащему студенту разобраться в мотивах поведения того или

иного персонажа, увидеть за одиночным фактом причинно-следственную связь явлений,

через логику поступков подойти к насыщенной эмоциональной жизни персонажа. Слыша-

щий преподаватель подводит глухого учащегося к пониманию жизни воплощаемого им на

сцене героя через ассоциации, связанные с ситуациями, увиденными или пережитыми лич-

но духовным наставником, неслышащим исполнителем. Через киноленту видений, рожден-

ных после прочтения того или иного литературного, драматического произведения, после

просмотра интересного художественного фильма или запомнившегося спектакля глухие

индивиды наглядно убеждаются в том, как определенная нравственная позиция, выбран-

ная человеком, в конечном итоге накладывает отпечаток на всю его жизнь <…>.

Процесс преподавания творческих дисциплин воспитывает у неслышащих студентов

понимание подлинных и мнимых ценностей. С помощью духовного руководителя они учат-

ся выстраивать зримое действие, максимально раскрывающее характер каждого персона-

жа. Учатся понимать ритмический рисунок сценической жизни каждого героя, овладевают

не только внешней пластикой, но и учатся осмысливать происходящее на сцене. Учатся

глубокому личностному, неформальному общению, необходимому на сценических подмост-

ках, в трудовой сфере, в культурно-досуговой деятельности.

Таким образом, первоначальный замысел получает свое логическое развитие. И этот

процесс является отличной школой актерского мастерства, нравственного совершенство-

вания, гражданственного возмужания, базой для умственного развития, формирования

чувства профессиональной, творческой полноценности у неслышащего индивида, подни-

мающегося к духовным вершинам с помощью слышащего педагога-наставника.

Уроки литературы, режиссуры и актерского мастерства, клубной драматургии таят

большие возможности для совершенствования речевого развития неслышащих индивидов

благодаря постоянно возникающим ситуациям, в которых остро ощущается потребность в

новом слове, термине, словосочетании.

В режиссерском разборе педагога, действующего в учебной и культурно-досуговой

сферах, интересует действенно-зримый характер произведения, его конкретный план, спо-

собствующий выявлению сверхзадачи отрывка, рассказа или спектакля, поставленного по

той или иной пьесе с учетом сенсорной специфики театра глухих. В литературном разборе,

изучая мировоззрение автора, его эпоху, стиль созданных им произведений, учитель стара-

ется дать социальные, бытовые, нравственные характеристики персонажей. Преподавате-

лю актерского мастерства, клубной драматургии все это также необходимо знать, но в ре-

жиссерском разборе его интересует еще и умение автора выстраивать сцену, подчеркивать

конфликт, решать в зримо-действенном плане те или иные эпизоды, углублять образные

характеристики персонажей, направлять мысль неслышащего студента в самостоятель-

ное русло. Режиссерский разбор включает в себя формулирование внутреннего конфлик-

та персонажа, определение его сквозной линии-цепи поступков, ведущих к конечной цели.

Определение сверхзадачи героя или конечной жизненной цели действующего лица, пер-

242

спективы образа — к чему приходит герой в процессе сценического действия. Кроме завяз-

ки, развития, кульминации произведения, педагога-лидера, работающего с неслышащими

индивидами, интересуют предлагаемые обстоятельства и события, в которых максимально

раскрывается личность героя. Слышащий наставник и глухие ученики в процессе духовно-

го общения (одной из разновидностей социальной интеграции) ищут центральные мизан-

сцены, где пластическая выразительность способствует выявлению основной линии пер-

сонажа. Основной упор на режиссерских занятиях со стороны слышащего педагога-лидера

должен делаться на зримое восприятие глухими студентами явлений окружающего мира.

Видные российские сурдопедагоги подчеркивают, что в жестовой речи глухого челове-

ка с его сенсорным восприятием мира, уделяется внимание и выражению лица, и повороту

головы, и мимическому фактору. Небезынтересно вспомнить в связи с этим слаженную,

синхронную, гармоничную пластику античного хора — одного из главных действующих лиц

в древнегреческих трагедиях. <…>

Определение конфликта, основного столкновения действующих лиц, имеет много об-

щего в литературном и режиссерском разборе. Почти идентично определяется основная

идея произведения, но в режиссерском анализе мы идем дальше. В данном аспекте необ-

ходимо говорить о выявлении сверхзадачи произведения, взаимосвязи автора и зрителей,

осуществляющих этот союз через слышащего преподавателя и глухих актеров, проклады-

вающих мостик между эпохами, о своеобразной наглядности, облегчающей неслышащим

учащимся и смешанной аудитории, состоящей из представителей слышащих и неслыша-

щих контингентов, восприятие социальных, нравственных, художественных проблем, зало-

женных в драматургическом произведении <…>.

При разборе основных компонентов, составляющих суть сценического образа, неслы-

шащий учащийся должен предельно зримо выявить основной внутренний конфликт персо-

нажа, проследить, как меняется герой в зависимости от событий, происходящих на сцене,

от общения с теми или иными героями. Глухому исполнителю вместе с педагогом-лидером

необходимо определить перспективу действующего лица, наметить основные вехи, меняю-

щие личность, приводящие ее к определенному знаменателю. Определяя индивидуальные

и социальные черты персонажа, неслышащий учащийся-постановщик во время занятий на

уроках режиссуры или в драматическом коллективе в сфере культурно-досуговой деятель-

ности не может ограничиться общими фразами. Он должен вникнуть в материал, дать такую

индивидуально-зримую характеристику, чтобы глухой исполнитель почувствовал этот тип.

Особое внимание при идейно-тематическом, режиссерском разборе уделяется сверхзадаче

образа, конечной жизненной цели персонажа, ради чего герой выходит на сцену. Этот точ-

ный глагол находится не сразу, но неслышащие индивиды обязаны его найти. В противном

случае разрушается действенно-идейная протяженность сценического образа. В процессе

социальной, духовной, профессиональной интеграции педагог вместе с учениками разбира-

ется в подтекстовой линии действующих лиц. И чем глубже будет этот анализ, тем сложнее и

интереснее будет выстроен на сцене тот или иной характер <…>. Подобный разбор избавля-

ет от шаблонно-бездумных определений персонажа, расхожих моделей (типа плохой — хо-

роший, добрый — злой). Неслышащий индивид начинает осознавать всю неоднозначность

действительности, всю противоречивую сложность конкретного героя, сочетающего в себе

подчас сугубо полярные, взаимоисключающие черты, раскрывающиеся в зависимости от

глубины и сложности предлагаемых обстоятельств от поступков других персонажей, воздей-

ствующих на данного героя.

Жестовая речь помогает выявить внутреннее состояние героя, если исполнитель при

этом предельно собран, способен донести до зрителей шлейф предшествующей жизни

того или иного персонажа. <…>

В то же время, вышеназванная форма общения глухих индивидов (жестовая речь) в за-

висимости от их интеллектуальной, профессиональной подготовленности представляет собой

образную, сложную систему речевых сигналов. Можно сказать, что, обладая определенной са-

мостоятельностью, данная система стремится помочь глухому человеку до какой-то степени

компенсировать отсутствие словесной речи, со всеми ее неповторимыми нюансами, оттенка-

ми, подчас неуловимыми подтекстами, вторым планом, нажитой кинолентой видений. <…>

Особое внимание педагог-руководитель уделяет событийному ряду, составляющему

канву рассказа, клубного театрализованного представления, отрывка из пьесы, целого

243

спектакля. Знание событий, как крупных, так и проходных, помогает неслышащим инди-

видам избавиться от бездумного заучивания материала. При соответствующем знании

событийного ряда, в зависимости от жанра произведения, глухие учащиеся могут на-

фантазировать свой зримый режиссерский сценарий, помогающий неслышащим актерам

в первоначальной работе над пьесой, клубным театрализованным представлением. Все

это способствует созданию импровизационного самочувствия на сцене. При постановке

спектакля <…> в учебном процессе или в культурно-досуговой сфере в драматическом

коллективе неслышащие индивиды должны иметь свои законченные режиссерские от-

рывки с определенным конфликтом, с выявленным событийным рядом, с точной идеей,

сверхзадачей, с завязкой, развитием, кульминацией сценического действия. Неслышащий

учащийся должен отлично ориентироваться в пьесе и знать, какое место занимает его от-

рывок в сценической судьбе героев, в идейном решении спектакля. Таким образом, глухой

индивид учится мыслить масштабно, в русле всей пьесы, с определенными жизненными

ассоциациями <…>.

<…> Определяя сверхзадачу своего куска, а также всего спектакля, клубного представ-

ления, литературной композиции, глухой человек раздвигает границы своего мышления,

привыкает мыслить критически и широко.

Необходимо подчеркнуть, что жанр спектакля, отрывка из пьесы, инсценированного рас-

сказа, клубного представления диктует определенные средства художественной вырази-

тельности с учетом сенсорной специфики театра глухих, особенностей культурно-досуговой

деятельности неслышащих индивидов.

<…> К культурно-исторической педагогической теории имеют прямое отношение такие

специфические термины сценического, актерского мастерства, как произвольное и непро-

извольное внимание. Причем, взаимно дополняя друг друга, они способствуют творческо-

му, гражданскому раскрепощению личности. В то же время В. Зинченко утверждает, исходя

из богатого педагогического опыта, что неравномерность, или «гетерохронность», в общем

развитии слышащих и неслышащих индивидов, в формировании психо-физических дей-

ствий, связанных с реакцией на те или иные события, с осознанием явления и непроиз-

вольным запоминанием тех или иных нюансов в поведении окружающих; ведет к тому, что

подчас чисто импульсивная, эмоциональная оценка по своей эффективности опережает

произвольное, рациональное запоминание. Выступает средством, корректирующим те или

иные умозрительные, дидактические наблюдения. Вышесказанное представляется исклю-

чительно важным в гражданском, профессиональном, интеллектуальном, эстетическом,

нравственном становлении неслышащих индивидов.

<…> В то же время существует постоянное противоречие между идеальной конструк-

цией того или иного произведения, задуманной к постановке режиссером, и реализацией

этюда, рассказа, отрывка из пьесы или целого спектакля на сцене. Неслышащие люди мо-

гут прекрасно сыграть на генеральной репетиции, но во время открытого показа, особенно

на государственных экзаменах или на смотрах художественной самодеятельности, забыть

текст, мизансценический рисунок, порядок следования эпизодов, элементы жестовой речи,

выражающие то или иное понятие. <…>

Формируя самостоятельное мышление неслышащих на уроках режиссуры, литературы,

философии, эстетики, в сфере культурно-досуговой деятельности, педагоги делают все от

них зависящее, чтобы поднять интеллектуальный уровень глухих индивидов до осознания

сложных произведений мировой драматургии, русской и зарубежной классики <…>.

<…> В процессе формулирования точных актерских задач, взаимодействия эстети-

ческих, театральных программ со слухо-речевой работой, в зависимости от выбора инте-

ресного, содержательного, сценического объекта в личностном, неформальном общении

у глухого индивида развиваются внимание и целенаправленная, произвольная, творческая

фантазия <…>.

<…> Репертуар, предлагаемый слышащим педагогом-наставником, заинтересованным

в духовном сплочении различных контингентов, должен учитывать специфику восприятия

глухими индивидами происходящего на сцене. Пьесы, рассказы, этюды, клубные пред-

ставления должны быть действенными, конфликтными, с глубокими проблемами, но это

ни в коем случае не исключает психологизма, тонких нюансов в характеристиках персо-

нажей. Подлинные произведения должны поднимать уровень аудитории, и в то же время

244

духовный наставник обязан учитывать ее запросы на данном этапе интеллектуального

развития <…>.

Существует расхожее, обывательское мнение <…>, что сложные, спорные, неоднознач-

ные пьесы в процессе обучения неслышащих индивидов ставить не нужно, так как глухие вы-

пускники не смогут осуществить постановку подобных произведений в культурно-досуговых

центрах, домах культуры, клубах, школах, общежитиях, куда они поедут работать.

Такой подход очень ограничивает возможности неслышащих учащихся, консервиру-

ет их интеллект, опускает глухих индивидов до уровня неразвитых потребителей культу-

ры, подрывает суть социальной интеграции слышащих и неслышащих людей через про-

фессиональную сферу и культурно-досуговую деятельность.

<…> Изучая вместе с подлинным педагогом жизнь выдающегося представителя твор-

ческой мысли, его поиски, сомнения, видя нравственную высоту личности, подчас трагиче-

ские перипетии жизненного пути, человеческую цельность, умение, несмотря на страшные

условия, сохранять свое неповторимое «я», не идти на компромисс с совестью, неслыша-

щий индивид, одновременно с процессом познания, развития своего интеллекта, форми-

рует и себя, свой духовный мир, свое гражданственное начало. Этот процесс опосредо-

ванный, но он присутствует при формировании самостоятельного мышления неслышащего

индивида, будущего педагога досуга.

Творческие дисциплины, включающие анализ литературных, драматических произве-

дений самими неслышащими учащимися под духовным воздействием подлинного интел-

лектуального лидера, воссоздание на сцене в учебном процессе и в культурно-досуговой

сфере действенных, самобытных, ярких героев, живущих наполненной, гражданственной

жизнью, коллективное творчество в процессе постановки спектакля, театрализованного

клубного представления, формируют личность глухого человека, ведут к истинной соци-

альной интеграции.

Работая над спектаклями, клубными представлениями, театрализованными обрядами

и ритуалами в зрелищном, образном ключе, глухие индивиды не только расширяют свой

творческий диапазон, набирают знания по многим вопросам мировой, отечественной куль-

туры, но в то же время, вживаясь в мир героев, сценических персонажей, действующих лиц,

начиная жить их бедами и радостями развивают в себе эмоциональную сопричастность к

бедам, страданиям, радостям других людей. <…>

На уроках режиссуры на дневном и заочном отделениях, в драматическом коллекти-

ве в процессе интеллектуализации досуга мы пытаемся развить творческую фантазию

учащихся. <…>

Культурно-досуговая деятельность неслышащих, включающая в себя и элементы теа-

трализации, и интеллектуальные игры, и горизонтальные, и вертикальные срезы в духов-

ности, и клубную драматургию, связанную со старинными и современными народными об-

рядами в религиозном и светском ключе; предполагает, как мы уже говорили выше, такую

специфическую особенность, как работу над жесто-мимической речью, требующую образ-

ного воплощения драматического, интеллектуального, высокохудожественного материала.

Бесспорно, возникают определенные трудности в переводе текста на язык жестов. Необхо-

димо найти точный эквивалент речевому материалу, образно насыщенный, совпадающий с

ним по глубине смысловых характеристик <…>.

Следовательно, методика работы над жесто-мимической речью предъявляет особые

требования к сценическому, драматургическому материалу. Неслышащий актер, педагог-

лидер, слышащий режиссер-постановщик должны быть интеллектуально, духовно развиты,

чувствовать зримую, сенсорную природу театра, мира неслышащих, находить образный,

глубокий эквивалент авторскому тексту.

В процессе работы с неслышащими индивидами в учебной, культурно-досуговой сфе-

рах возникает еще одна проблема, связанная с необходимостью взаимодействия точной

актерской задачи и жесто-мимической речи. Для создания выразительной, высокохудоже-

ственной, образной, как бы звучащей мимики необходима точно сформулированная, на-

сыщенная идейным и эмоциональным содержанием задача. От эмоционально окрашен-

ной задачи рождается выразительная интонация, волевой действенный посыл, начинает

звучать фраза. Глухой человек начинает ощущать себя во всех отношениях полноценной,

творческой личностью, профессионально, гармонично развитой.

245

Итак, в культурно-досуговой деятельности неслышащих, связанной с клубной драма-

тургией, с театрализованными празднествами, со старинными и современными народными

обычаями, необходимо выделить следующие специфические особенности: интеллектуаль-

ное, эмоциональное, неформальное взаимодействие глухих исполнителей с аудиторией

слышащих и неслышащих индивидов; определение заранее идеи композиции, празднества,

старинного или современного народного обряда; общий характер клубного сценария, вклю-

чающий в себя отрывки из произведений авторов, максимально совершенствующих эстети-

ческий вкус глухих; документальность, историзм, глубину, объективность, занимательность,

действенно-зрелищную сторону постановки; рациональную, корректную, научную постанов-

ку проблемы; диалектическое взаимодействие жесто-мимической речи и образной зримой

подачи театрализованного сценария; точную задачу, сформулированную и предложенную

педагогом-лидером, и найденное на основе этого правильное интонирование; подчинение

музыки, кино-, фотоматериалов, документов, светового, звукового, музыкального оформ-

ления основной идее художественного, интеллектуально-эстетического зрелища; высту-

пления слышащих и глухих участников исторических событий, по возможности краткие,

динамично-зрелищные и включенные в канву сценического действия.

Вышеназванные специфические особенности способствуют углублению духовного

смысла культурно-досуговой деятельности глухих индивидов, социальной интеграции слы-

шащих и неслышащих граждан, способствуют созданию полноценного театрализованного

празднества, современных и старинных обрядов и ритуалов. Этот мощный, созидательный

процесс формирует гуманистическое мировоззрение у представителей различных социаль-

ных, культурных слоев, приобщает к общечеловеческим нравственным нормам не только

глухих исполнителей, участников любительских, неформальных объединений, но и аудито-

рию слышащих и неслышащих зрителей <…>.

Необходимо подчеркнуть, что в совершенствовании культурно-досуговой деятель-

ности глухих немалую роль играет и диалектическое взаимодействие полноценного, вы-

сокохудожественного экранного действия и реальных исполнителей, состоящих из яр-

ких творческих индивидуальностей. Подобный принцип раздвигает границы духовного,

философского, эстетического познания аудиторией слышащих и неслышащих индиви-

дов; опосредованно способствует не только усилению эмоционального воздействия на

зрителей, но и формирует лучшие качества человеческого сознания, развивает художе-

ственный вкус.

Культурно-досуговая деятельность не только способствует приобщению неслышащих к

нравственному идеалу, но и помогает увидеть величие человеческого духа, преодолеваю-

щего любые трагические невзгоды, душевные и физические лишения.

Чувство музыкального ритма органично присуще неслышащему человеку. Оно является

своеобразной компенсацией глухоты. Не случайно неслышащие добиваются замечатель-

ных успехов в танцах различных жанров, в жестовом пении, в действенных пластичных пан-

томимах, в спектаклях, требующих телесной выразительности, духовного взлета, эмоцио-

нальной насыщенности. <…>

Каждый вид художественного творчества через сферу культурно-досуговой деятельно-

сти оказывает свое специфическое воздействие на духовный, интеллектуальный мир глу-

хих. Например, жанр балаганного, площадного зрелища, который органично вписывается в

зримую сенсорную специфику восприятия глухим индивидом явлений окружающего мира,

требует от неслышащего исполнителя предельной душевной открытости, чувства радости

от игры, желания постоянно вовлекать слышащих и неслышащих зрителей участвовать в

творческом процессе. <…>

Таким образом, в процессе работы в художественной самодеятельности благодаря

многообразию жанров неслышащие индивиды расширяют свой творческий диапазон, обо-

гащают лексический словарный запас, расширяют границы интонационных возможностей.

Воспитывают в себе социально активную, духовно значимую независимую личность <…>.

Необходимо подчеркнуть, что художественное творчество, органично входящее в си-

стему культурно-досуговой деятельности глухих индивидов; было и остается одним из дей-

ственных, значимых факторов в сфере нравственно-эстетического воспитания личности.

В равной степени это относится и к театру неслышащих, и к любительским, неформальным

объединениям в различных ипостасях. Артистическая, художественная деятельность вос-

246

питывает у глухих веру в свои возможности, стремление к преодолению трудностей, воз-

никающих из-за нарушения слуховой функции.

Продолжая тему, связанную с культурно-досуговой деятельностью глухих, мы обязаны

помнить, что ее специфические особенности обусловлены прежде всего слуховым дефек-

том зрителей и актеров, которые в данном случае выступают и как создатели, и как потре-

бители духовных ценностей.

Необходимо учитывать особенности логического мышления людей, лишенных слуха, их

словесную речь, невозможность восприятия целого ряда ощущений, доставляющих эстети-

ческое наслаждение слышащим. <…>

Духовное стимулирование творческих поисков личности, интеллектуальный и про-

фессиональный рост, утверждение принципа заинтересованности, постоянное накопление

позитивных эмоций являются важными компонентами в сфере культурологии, обогащения

досуга для глухих и слышащих индивидов. Все это способствует преодолению комплекса

неполноценности, поискам соответствия общечеловеческого нравственного идеала кон-

кретной социальной микро- и макросреде <…>

Творческий процесс в любых сферах художественной деятельности в профессиональ-

ном и досуговом аспектах для глухих и слышащих индивидов предполагает непрерывность

развития личности как в избранном для созидания деле, так и в социальных, философских,

нравственных вопросах.

Система ценностных ориентаций в социальной, профессиональной, культурно-досу-

говой сферах в зависимости от нравственной направленности может привести и к высо-

чайшим взлетам духовности, и к разрушению, коррозии души, к социальной деградации

и падению. Позитивный аспект системы ценностных ориентаций предполагает саморегу-

лирование поведения, высокозначимые, нонконформистские, антиутилитарные цели жиз-

недеятельности и высоконравственные средства для их достижения. Формирование нрав-

ственной системы ценностных ориентаций отвечает высшим социальным потребностям

личности (глухого или слышащего) в саморазвитии и самовыражении, притом в социально-

конкретных, исторически обусловленных формах жизнедеятельности. <…>

Глубинная духовная жизнь слышащих и неслышащих индивидов в различных сферах

созидания связана с узловыми моментами духовной биографии, которые вызывают дли-

тельные, интенсивные переживания нравственно-эстетического характера.

Подведем некоторые итоги. Театральная деятельность «большого общества», литера-

турные и прочие интеллектуальные процессы, происходящие в нем, как бы «переливают-

ся» в сообщество глухих, обогащая его полнотой сенсорных восприятий и открывая перед

ним новые духовные горизонты <…>. Это помогает неслышащим индивидам органично во-

йти в профессиональную сферу и проявить себя в области культурного досуга. С помощью

театра и художественного творчества в целом глухие создают свой особый, одновременно

реальный и идеальный мир. Происходит своеобразное «удвоение мира», когда бытовое и

художественно-праздничное, повседневное и необычное сливаются в одно целое, порож-

дая некую «вторую реальность». На сценических подмостках глухой перевоплощается в

те или иные художественные персонажи, становится в глазах зрителей не просто хорошо

знакомым по бытовым ситуациям товарищем, но артистом, преодолевшим силой художе-

ственной фантазии банальную повседневность. Глухие, играя слышащих героев, работая

со слышащим постановщиком, проникаясь атмосферой пьесы, написанной слышащим

драматургом, перевоплощаясь в сенсорно полноценных персонажей, как бы становятся

«слышащими». Это придает им веру в свои творческие силы. Они вступают в общение с

бесконечно широким миром людей и идей, убеждаются в правильности избранной ими про-

фессии. Такова роль театральной самодеятельности профессионального и любительского

творчества, способствующих приобщению к миру сцены, драматургии, гражданственного

начала сообщества глухих.

247

ДИСЦИПЛИНА 3 (по выбору)

ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ЛИЦ

С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Цель дисциплины: формирование основ профессиональной компетентности в обла-

сти социально-реабилитационной деятельности в отношении лиц с нарушением опорно-

двигательного аппарата.

Задачи дисциплины:

ознакомление слушателей с этнологией и патогенезом различных двигательных рас-•

стройств у детей и взрослых, формирование представлений о специфике дизонтоге-

неза высших психических функций при двигательных нарушениях;

содействие усвоению слушателями методологических основ эргономики и эрготера-•

пии в социальной реабилитации лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата;

формирование у слушателей представлений о системном подходе к реабилита-•

ционному процессу применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного

аппарата;

содействие овладению слушателями структурными и содержательными компонента-•

ми процесса реабилитационного сопровождения лиц с нарушениями движения;

формирование у слушателей представлений об использовании альтернативных (не-•

вербальных) средств коммуникации в социальной реабилитации лиц с нарушениями

опорно-двигательного аппарата.

Основное содержание учебной дисциплины

Тема 1. Неврологические и нейропсихологические основы реализации технологий

социальной реабилитации лиц с двигательными расстройствами

Двигательные расстройства, их этиология и патогенез. Детский церебральный па-

ралич (ДЦП).

Нарушения гнозиса и праксиса у лиц с двигательными нарушениями (ДЦП). Нарушение

речевых функций, интеллектуальные нарушения, нарушения эмоционального статуса, мне-

стических процессов и внимания у детей при ДЦП.

Социальные проблемы инвалидов с нарушенными функциями опорно-двигательного

аппарата.

Тема 2. Эргономические основы технологий социальной реабилитации лиц с на-

рушением опорно-двига тельного аппарата

Эрготерапия как специфическое направление эргономики, адресованное лицам с огра-

ниченными возможностями.

Лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата как объект и субъект эрготерапии.

Алгоритм построения эрготерапевтического заключения о пациенте, его эрготерапев-

тическое сопровождение на разных этапах процесса абилитации, реабилитации и социаль-

ной адаптации.

Взаимодействие эрготерапевтов со специалистами других профилей.

Тема 3. Технологии социальной реабилитации лиц с нарушением опорно-двига-

тельного аппарата

Профориентация, производственное обуче ние и система трудоустройства лиц с на-

рушениями опорно-двигательного аппарата.

Социально-бытовая реабилитация лиц с нарушением опорно-двигательного аппара-

та. Технические средства социально-бытовой реабилитации лиц с нарушением опорно-

двигательного аппарата.

Доступность предметно-пространственной и информационной среды для лиц с наруше-

нием опорно-двигательного аппарата.

Особенности со циально-культурной активности лиц с нарушением опорно-двигательного

аппарата, направления и формы реабилитационной деятельности по ее организации.

248

Реабилитационные технологии организации деятельности лиц с нарушением опорно-

двигательного аппарата в области физической куль туры и спорта. Физическая реабилита-

ция лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Тема 4. Компьютерные технологии и невербальные средства коммуникации в со-

циальной реабилитации лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Характеристика специфических невербальных средств общения.

Программное обеспечение использования компьютерных технологий реабилитации лиц

с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Оценка лингвистических, когнитивных, моторных, психологических особенностей детей

с нарушением опорно-двигательного аппарата с целью определения и выбора адекватной

системы невербальных средств коммуникации.

Реабилитационная работа с неговорящими детьми с нарушением опорно-двигательного

аппарата по развитию коммуникации невербальными средствами

Список рекомендуемой литературы

Основной:

1. Альтернативные средства коммуникации с неговорящими детьми. — СПб., 2001.

2. Индолев Л.Н. Краткая история движения инвалидов в России: пособие для инвали-

дов. — М., 2000.

3. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом. — М.–СПб., 1999.

4. Обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. —

СПб., 2002.

5. Теория и практика обучения, воспитания и реабилитации лиц с нарушением опорно-

двигательного аппарата. СПб., 2000.

Дополнительный:

1. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с

нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М.

2. Основы ортопедагогики / Под ред. Э. Брукарта — Бельгия (на русск. яз.), 1999.

3. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация

больных детским церебральным параличом. — Ташкент, 1979.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ СЛУШАТЕЛЕЙ

Освоение учебной дисциплины 3 (по выбору) «Технологии социальной реабилитации

лиц с нарушением опорно-дви гательного аппарата» должно способствовать повышению

профессиональной компетентности практического работника-реабилитолога в части воз-

растания его готовности к осуществлению следующих видов и задач профессиональной

деятельности:

Диагностико-аналитическая деятельность

Психолого-медико-педагогическое изучение лиц с нарушениями опорно-двигательного

аппарата.

Изучение специфических реабилитационно-образовательных потребностей, способно-

стей и возможностей лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, анализ путей и

условий их реализации.

Оценка степени социальной недостаточности, обусловливаемой нарушениями

опорно-двигательного аппарата, и работа по индивидуальным программам абилитации

и реабилитации.

Анализ медико-психолого-педагогической документации, касающейся лиц с нарушени-

ями опорно-двигательного аппарата.

Диагностика развития групп и коллективов лиц с лиц с нарушениями опорно-двига-

тельного аппарата и социально-психологического климата в них.

Осуществление профдиагностических мероприятий.

249

Оценка эффективности реабилитационного процесса в учреждениях для лиц с наруше-

ниями опорно-двигательного аппарата.

Консультативная деятельность

Оказание консультативной помощи членам семьи и родственникам лиц с нарушениями

опорно-двигательного аппарата.

Профессиональное консультирование лиц с нарушениями опорно-двигательного ап-

парата.

Консультирование специалистов смежных профилей в условиях реализации ком-

плексного подхода к реабилитационной работе в отношении лиц с нарушениями опорно-

двигательного аппарата.

Консультирование лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата по вопросам

профилактики и коррекции вторичных нарушений развития.

Психопрофилактическая деятельность

Создание и реализация программ психопрофилактических мероприятий в отношении

лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата в реабилитационном учреждении.

Профилактика вторичных и других отклонений в психофизическом развитии лиц с на-

рушениями опорно-двигательного аппарата.

Профилактика отклоняющегося поведения лиц с нарушениями опорно-двигательного

аппарата.

Профилактика конфликтов в семьях, учебных и производственных коллективах лиц с

нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Профилактика неадекватного отношения к дефекту у лиц с нарушениями опорно-дви-

гательного аппарата.

Коррекционно-развивающая деятельность

Формирование коммуникативной деятельности и коррекция ее недостатков у лиц с на-

рушениями опорно-двигательного аппарата.

Развитие познавательной активности, познавательных процессов и функций у лиц с на-

рушениями опорно-двигательного аппарата.

Активизация развития речи и коррекция ее нарушений у лиц с нарушениями опорно-

двигательного аппарата.

Формирование всех видов деятельности (предметная, игровая, изобразительная, кон-

структивная, учебная, трудовая) у детей с проблемами в речевом развитии.

Формирование социально адекватного поведения и коррекция его недостатков у лиц с

нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Обеспечение координационного взаимодействия специалистов коррекционно-обра-

зовательных и реабилитационных учреждений для лиц с нарушениями опорно-двигательного

аппарата с родительскими и общественными организациями.

Культурно-просветительская деятельность

Стимулирование культурно-досуговой активности лиц с нарушениями опорно-двига-

тельного аппарата и членов их семей, организация их самодеятельного творчества.

Разработка и реализация сценариев культурно-просветительных мероприятий в кор-

рекционно-образовательных и реабилитационных учреждениях для лиц с нарушениями

опорно-двигательного аппарата.

Развитие валеологической культуры лиц с нарушениями опорно-двигательного аппара-

та, содействие их участию в физкультурно-оздоровительных и спортивных мероприятиях

разного уровня.

Просвещение общественности по вопросам социальной жизнедеятельности лиц с на-

рушениями опорно-двигательного аппарата.

Для успешного освоения содержания учебной дисциплины 3 (по выбору) «Технологии со-

циальной реабилитации лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата», а также для само-

оценки и контроля качества овладения учебным материалом необходимо выполнение заданий.

250

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Разработайте применительно к Вашему региону программу первооче-

редных мероприятий по созданию безбарьерной предметно-пространственной среды

для инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Задание 2. Подготовьте доклад (реферат) на тему «Всероссийское общество инва-

лидов: история и современность».

Задание 3. Разработайте «идеальную модель» социально-реабилитационного цен-

тра (комплекса) для инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Задание 4. С помощью материалов официального сайта Московского государ-

ственного социально-гуманитарного института подготовьте доклад (реферат) об опы-

те высшего профессионального образования и социальной реабилитации инвалидов с

нарушением опорно-двигательного аппарата.

Задание 5. Подготовьте доклад (реферат) на тему «Архитектурно-строительные

требования при планировании безбарьерной среды для инвалидов: зарубежный и оте-

чественный опыт».

Задания (вопросы) для самоконтроля

и итоговой аттестации

1. Сущность и система социальной реабилитации инвалидов с нарушением опорно-

двигательного аппарата.

2. История становления и развития отечественной и зарубежной практики соци-

альной реабилитации инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата.

3. Становление и развитие институциональной базы социальной реабилитации ин-

валидов с нарушением опорно-двигательного аппарата в России.

4. Специфические направления и принципы социальной реабилитации инвалидов с

нарушением опорно-двигательного аппарата.

5. Организованное общественное движение инвалидов с нарушением опорно-

двигательного аппарата как социально-реабилитационный институт.

6. Социально-психологические факторы эффективности реабилитации инвалидов

с нарушением опорно-двигательного аппарата.

7. Семья в системе социальной реабилитации инвалидов с нарушением опорно-

двигательного аппарата.

8. Проблемы трудоустройства и социально-трудовой реабилитации инвалидов с

нарушением опорно-двигательного аппарата.

9. Образовательная и социальная интеграция инвалидов с нарушением опорно-

двигательного аппарата.

10. Профессиональное образование для инвалидов с нарушением опорно-

двигательного аппарата.

11. Современные технические средства социальной реабилитации инвалидов с на-

рушением опорно-двигательного аппарата.

12. Современные компьютерные технологии социальной реабилитации инвалидов

с нарушением опорно-двигательного аппарата.

13. Эрготерапевтические факторы социальной реабилитации инвалидов с наруше-

нием опорно-двигательного аппарата.

14. Альтернативные средства коммуникации с неговорящими детьми с ДЦП.

15. Психолого-педагогическая диагностика в системе социальной реабилитации

инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Реализация целевых установок учебной дисциплины 3 (по выбору) «Технологии социаль-

ной реабилитации лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата» предполагает акцен-

тирование внимания на следующих содержательных аспектах.