Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 5. Основы дефектологии

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

Экспериментальные исследования моторных функций приводят

к общему положению: чем элементарнее моторные процессы, тем

коэффициент сходства будет более различен (у однояйцевых

сходство больше, чем у двуяйцевых); чем более высоки моторные

функции, тем при прочих равных условиях коэффициент сходства

внутри обеих пар близнецов окажется больше. Самые высокие

моторные функции наиболее воспитуемые, потому что они не

являются филогенетическими, а приобретены в онтогенезе. Ре-

зультаты экспериментальных исследований показывают, что выс-

шие психологические процессы наиболее воспитуемы, ибо источ-

ником развития их структуры является коллективное воспитание

ребенка.

Один из учеников Л. Термена

Куайд произвел эксперимен-

тальные работы в Америке и доказал, что динамика развития

элементарных функций и высших психических функций не одна и

та же. Развитие нормального ребенка совершается главным

образом за счет высших процессов. То же наблюдается и у

умственно отсталых детей. Так, ограничение умственной отстало-

сти происходит за счет развития высших процессов.

Мне хотелось бы закончить указанием на то, что выводы,

какими бы общими и малосодержательными ни казались, тем не

менее тесно связаны с двумя основными задачами, которые стоят

перед нами и которые должны дать определенный поворот нашей

вспомогательной школе. Эти задачи—всеобщее обязательное

обучение и политехнизация. Старая вспомогательная школа отра-

жала минималистические тенденции и устремления. С одной

стороны, сводясь к элементарному обучению, равняясь в лучшем

случае на сокращенную программу пятилетней школы, она видела

предел развития, ставя под вопрос возможность дальнейшего

обучения и приспособления ребенка. С другой стороны, эта школа

базировалась на недифференцированном подходе к умственной

отсталости. Она не выделяла отдельные симптомокомплексы

внутри самой умственной отсталости у данного ребенка и потому

педагогическое обращение с детьми строила как с единым,

однородным целым, без выделения более отдаленных и более

слабых звеньев, которые в первую очередь могли быть порваны и

ликвидированы.

Действительное развитие проблемы всеобуча и политехнизма в

отношении умственно отсталых детей должно составить тему

особого исследования. Я считаю, что сейчас возможно и нужно

ограничиться указанием на то, что сделанные в общей форме

выводы, которые с теоретической стороны перестраивают тради-

ционный педагогический подход к умственно отсталому ребенку,

теснейшим образом связаны с актуальными конкретными задача-

ми,

стоящими перед нашей школой сегодня. Но провести эту

связь—задача отдельного исследования, которое мне одному не

под силу.

Итак, является ли принцип компенсации единственным принци-

пом, определяющим своеобразие и основные закономерности

132

К ВОПРОСУ О КОМПЕНСАТОРНЫХ ПРОЦЕССАХ В РАЗВИТИИ

развития умственно отсталого ребенка? Нет, это не единственный,

а один из многих принципов, и само собой разумеется, что полная

и всесторонняя его оценка и полное его развертывание возможны

только в ряду и в системе других моментов, характеризующих

развитие в целом. Спрашивается: является ли он главным,

определяющим? Смотря о чем идет речь. Если об определенной

точке зрения, о которой я говорил во введении, т. е. о том, чтобы

виталистическую установку исследования переменить на позитив-

ную,

то вопрос компенсаторного метода имеет определяющее

значение. И с этой точки зрения принцип компенсации нуждается

в отграничении от субъективно-психологических моментов, что

уже было сказано и о чем придется говорить и дальше,

прорабатывая вопросы, связанные с этой проблемой.

Является ли этот принцип главным организующим принципом в

работе? Разумеется, нет. Это момент, указывающий на характер

развития, на категорию процессов отсталого ребенка, который

имеет своеобразные закономерности, течение и судьбу. Значит ли

это,

что непосредственной задачей педагогики является изучение

компенсаторных процессов? Я уже говорил, что сами по себе эти

процессы могут быть как основанием для выравнивания, так и

источником ряда новых патологических симптомов. И поэтому, я

думаю, этот принцип в его общем виде является бессодержатель-

ной формой. Когда мы говорим о педагогике и о трудовых

процессах, взятых в аспекте политехнизма, он становится глав-

ным и основным принципом всей воспитательной работы. Но

можно ли утверждать, что развитие умственно отсталого ребенка

определяется одними компенсаторными процессами? Так ставить

вопрос нельзя. Важно выяснить, что же дает точку опоры для

всестороннего развития ребенка. Мне кажется, совершенно опре-

деленная задача выделения, вскрытия и анализа тех процессов,

которые в самом детском развитии должны явиться точкой

опоры, над которой следует работать, имея дело с отсталыми

ребятами в политехнической школе.

Описывая, как происходит замещение одних функций другими,

я указывал на то,, что мы имеем дело с неизбежными общими

процессами максимального использования всех возможностей.

Если этот неизбежный путь развития используется в широкой

степени умственно отсталыми детьми, то, значит, этот путь

развития необходим и вопрос о том, возможно ли политехниче-

ское обучение умственно отсталого ребенка и есть ли у него

возможности, которые делают это обучение реальным, не являет-

ся утопичным.

Говоря о том, что прежняя ориентировка лечебной педагогики

на тренировку преимущественно элементарных функций должна

быть заменена умственным развитием высших функций в силу

максимальной их воспитуеМости, я имел в виду те высокие тре-

бования, которые предъявляются политехническим воспитанием.

Если возникает опасение, нужно ли делать упор, ставку на

развитие высших функций за счет элементарных, то можно

133

1 С ВЫГОТСКИЙ

спросить: какой результат получала школа, когда шла исключи-

тельно по линии тренировки элементарных процессов, полагая,

что только в этой области ребенок способен развиваться? Стоит

назвать догму наглядности, которая выдвигается потому, что

умственно отсталый ребенок мало способен к развитию отвлечен-

ного мышления и из-за этого обнаруживает тенденцию к мышле-

нию образному и конкретному. Должны ли мы, как это делала

прежняя традиционная школа, воспитывать только на наглядно-

сти,

т. е. идти по линии наименьшего сопротивления из-за того,

что умственно отсталый ребенок достигает малых успехов в

области отвлеченней? Мы должны все внимание направить на то,

чтобы вскрыть и преодолеть недостаток там, где он оказывается

наиболее болезненным.

Результаты исследований последних 10 лет, применение сенсо-

моторного метода М. Монтессори показали: даже там, где у

нормального и умственно отсталого ребенка имеет место трени-

ровка элементарных функций, их развитие совершается за счет

высших; когда в результате тренировки повышается чувствитель-

ность обоняния, то у ребенка возникает более внимательная

установка, более тщательный анализ.

В жизни нашей вспомогательной школы (для умственно отста-

лых детей) новый учебный год (1927) явится в некотором смысле

переломным: Главсоцвосом изданы программы вспомогательной

школы, построенные на основе последней редакции программ

ГУСа для городских школ 1 ступени. Завершена многолетняя

работа, направленная к сближению общей и специальной школы,

вернее, к внесению в специальную школу общих начал нашего

социального воспитания и к перестройке последней на этих

началах. Эта задача большой принципиальной и практической

важности разрешена программами, которые вовлекают вспомога-

тельную школу в русло общепедагогического творчества. «Общие

цели и задачи, стоящие перед единой трудовой школой, являются

вместе с тем целями и задачами вспомогательной школы» (Прог-

раммы вспомогательной школы, 1927, с.

7) —

эта формулировка

совершенно четко дает ответ на вопрос о характере вспомогатель-

ной школы. Общие принципы построения программы—те же, что

и программ нормальной школы; ближайшая цель вспомогательной

школы совпадает с ближайшей целью нормальной школы I

ступени, поскольку она стремится воспитать коллективиста, «дать

самые необходимые для трудовой деятельности и культурной

жизни навыки и знания и пробудить в детях живой интерес к

окружающему» (там же). Программы заслуживают того, чтобы о

них говорить особо и обстоятельно.

Прежде всего несколько слов о сближении вспомогательной

школы с нормальной. Во многих странах тенденция к такому

сближению сказывается отчетливо. Пусть умственно отсталые

К ВОПРОСУ О КОМПЕНСАТОРНЫХ ПРОЦЕССАХ В РАЗВИТИИ

дети учатся дольше, пусть они научатся меньшему, чем нормаль-

ные дети, пусть, наконец, их учат по-иному, применяя особые

методы и приемы, приспособленные к своеобразным особенно-

стям их состояния, но пусть они учатся тому же, что и все

остальные дети, пусть получат такую же подготовку к будущей

жизни, чтобы потом участвовать га ней в какой-то мере наравне с

остальными. Так наиболее просто можно выразить эту тенден-

цию.

Главнейший довод за то, чтобы перед вспомогательной

школой были поставлены в общем те же задачи, что и перед

нормальной,— это установленный и проверенный факт работоспо-

собности огромного большинства учащихся (90%), окончивших

вспомогательную школу. Они могут участвовать в общественном

труде, и не только п низших его формах, как глубоко отсталые

дети (имбецилы), но и в индустриальном, сельскохозяйственном,

ремесленном труде. Какое же можно дать иное воспитание этим

будущим строителям и трудящимся, кроме общего социального

воспитания, которое получают все остальные дети в стране?!

Правда, к общим целям ученики вспомогательной школы должны

быть приведены иными путями, и в этом смысл и оправдание

существования особой школы, в этом — все ее своеобразие.

Такая тенденция нашла выражение в 1926 г. в Германии, где

был поднят вопрос о перемене названия вспомогательной школы

(Hilfsschule). Дети и родители видят в старом названии нечто

оскорбительное, перевод в эту школу ставит клеймо на репутацию

ребенка, никто не хочет идти в «школу для дураков»; самый факт

пребывания ребенка в этой школе воспринимается как снижение

его социальной позиции. Адлерианцы говорят, что эта школа

развивает у ребенка Minderwertigkeitsgefiihl— чувство неполноцен-

ности, которое болезненно отражается на общем развитии. Даже

на учителя такой школы падает тень неполноценности. Предлага-

лись новые названия: лечебно-педагогическая, особая, врачебно-

педагогическая школа. Пока подходящего названия так и не

нашли. Вероятно, потому, что не в одном названии дело, а во всей

общественной и педагогической установке вспомогательной шко-

лы,

в том, чтобы она не была «школой для дураков» и чтобы

воспитание, даваемое ею, было — не по имени только—общим

социальным воспитанием, проводимым в стране. Мы имеем в виду

попытку дать отражение связей между основными жизненными

явлениями (природа, труд, общество), развить научное мировоз-

зрение у умственно отсталого ребенка, выработать у него в школе

сознательное отношение к будущей жизни.

Традиционная вспомогательная школа идет по линии наимень-

шего сопротивления, приноравливаясь и приспосабливаясь к от-

сталости ребенка: отсталый ребенок с величайшими трудностями

овладевает абстрактным мышлением — поэтому школа исключает

из своего материала все, что требует усилия отвлеченной мысли,

и основывает обучение на конкретности и наглядности. Принцип

абсолютного господства наглядности переживает сейчас серьез-

ный кризис, аналогичный кризису того же принципа в общей

135

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

школе. В самом деле, должна ли школа идти по линии наименьше-

го сопротивления и только приспосабливаться к отсталости

ребенка? Не должна ли она, напротив, бороться с отсталостью,

направлять работу по линии наибольшего сопротивления, т. е. на

преодоление затруднений в развитии ребенка, создаваемых дефек-

том? В. Элиасберг, изучавший психологию и патологию абстрак-

ции, справедливо предостерегает против абсолютного господства

наглядности во вспомогательной школе. Оперируя исключительно

конкретными и наглядными представлениями, мы тормозим и

затрудняем развитие отвлеченного мышления, функции которого

в поведении ребенка не могут быть замещены никакими «нагляд-

ными» приемами. Именно потому, что отсталый ребенок с трудом

приходит к отвлеченному мышлению, школа должна развивать

это умение всеми возможными средствами. Задача школы, в

конце концов,

не"в"

том, чтобы приспосабливаться к дефекту, но в

том, чтобы преодолевать его. Отсталый ребенок больше, нежели

нормальный, нуждается, чтобы школа развила в нем начатки

мышления, ибо, предоставленный сам себе, он не овладеет им. В

этом смысле попытка наших программ дать умственно отсталому

ребенку научное мировоззрение, вскрыть перед ним связи между

основными жизненными явлениями, связи неконкретного порядка,

выработать у него в школе сознательное отношение ко всей

будущей жизни есть для лечебной педагогики опыт исторического

значения.

Хорошо известно, какие трудности представляет для специаль-

ной школы проблема сенсомоторной культуры и технической

ортопедии. Упражнения органов чувств и движений ребенка в

традиционной школе превратились в систему искусственных,

изолированных, неинтересных для детей и поэтому тягостных

занятий—вроде уроков тишины, изучения запахов, различения

шумов и т. д. Выход и наша и иностранная школы видят в

растворении всех этих упражнений в игре, труде и других

занятиях детей. Например, фруктовый сад и огород представляют

безграничное поле для всевозможных упражнений ребенка, для

развития его чувств и движений. Метеорологические наблюдения,

конструкция барометров и термометров, ознакомление с элемен-

тарной физикой, изучение жизни растений и животных, начатки

естествознания, моделирование растительных и животных форм,

пользование орудиями труда и т. д.—все это может быть скон-

центрировано, как вокруг стержня, вокруг работы в огороде, в

саду; сенсомоторные упражнения, включенные в эту увлекатель-

ную работу, теряют свой искусственный, тягостный для детей

характер.

136

ТРУДНОЕ ДЕТСТВО

Психология трудного ребенка представляет одну из актуальней-

ших проблем, разрабатываемую с разных сторон, потому что

понятия «трудный ребенок» и «трудновоспитуемый ребенок» очень

широкие. Здесь мы фактически встречаемся с такими категори-

ями детей, которые глубоко разнятся друг от друга и которых

объединяет только один отрицательный признак: все они пред-

ставляют трудности в воспитательном отношении. Поэтому тер-

мин «трудный ребенок» или «трудновоспитуемый ребенок»—

термин не научный, не представляющий никакого определенного

психологического или педагогического содержания. Это общее

обозначение огромных групп детей, отличных друг от друга,

предварительное обозначение, выдвинутое из-за практического

удобства.

Научное изучение этих форм детского развития еще не зашло

так далеко, чтобы мы могли располагать более точными определе-

ниями. В частности, в последнее время справедливо указывают на

то,

что проблема трудновоспитуемости не должна ограничиваться

только детским возрастом. В самом деле, в поведении взрослого

человека мы очень часто сталкиваемся с такими формами,

которые представляют прямую аналогию с детской трудностью, и

если взрослых нельзя назвать трудновоспитуемыми, потому что

мы их не воспитываем, то все же эти люди трудны. Пытаясь

раскрыть это понятие, ссылались на случаи, когда взрослые люди

оказывались трудными в семье, на производственной или обще-

ственной работе. Удалось конкретно указать, что с психологиче-

ской стороны у них действительно имелись точно такие же

проявления их трудности и другие признаки, как и у детей. Иначе

говоря, речь шла о таких формах характера или степени одаренно-

сти человека, которые в его общественной приспособленности,

деятельности, поведении приводили к ряду трудностей и недостат-

ков.

Проблема все более расширяется, и наиболее серьезные

психологи Америки, работающие в этой области, предлагают ее

вЯд^отить~ТР~ос^бую~ отрасль психологического знания, которую

они предварительно называют «психологической серединкой»3 I

имея в виду при этом не такие нарушения нервной, деятельности/

которые принимают уже невропатологические или психопатологи- (

ческие формы, но которые, оставаясь в пределах нормы, тем не J

менее представляют серьезнейшие трудности, мешающие правиль- /

ному процессу воспитания, общественной трудовой деятельности,

личной, семейной жизни человека.

137

Л С. ВЫГОТСКИЙ

Позвольте мне, ввиду необычайной сложности и обширности

этой темы, остановиться только на двух основных пунктах,

имеющих центральное значение, Это^шоблема образования детс-

кого характера и^проблема детской одаренности, потому что

трудные дети в огромной массе прежде всего представляют

сложность в отношении этих двух областей. Перед нами обычно

или ТТТТУдаоЪбучаемыи"/ ребенок, вследствие плохой или низкой

одаренности, или /трудновоспитуемый"^ вследствие каких-нибудь

установок в его поведении, черт характера, которые делают

ребенка неуживчивым. С ним трудно сладить, он не подчиняется

школьной дисциплине и т. д. Обратимся к проблеме трудного

характера или проблеме образования детского характера.

В последнее время проблема характера в психологии подверга-

ется ревизии, пересмотру. В мою задачу не входит полный охват

этой проблемы: меня интересует только га ее сторона, которая

связана с проблемой Друдновоспитуемого/ребенка,

В современных учениях о характере исследователи ведут

работу в двух противоположных направлениях. OJTHH_ психологи

исследуют биологическое обоснование того, что мы называем

человеческим характером или, правильнее сказать, человеконап-

равляющим" темпе"рам'ентом. Они изучают взаимоотношения орга-

нических систем, которые коррелируют с тем или иным типом

поведения. Наиболее ярким примером исследования, основа кото-

рого связана со знанием тела человека, может служить известное

учение Э. Кречмера. 'Другие исследователи изучают в характере

не столько биологическое, органическое основание, сколько то,

как он развивается ^различных условиях социальной среды, в

которой ребенку приходится вырабатывать свой характер. Иначе

говоря, эти исследователи имеют дело с характером в полном

смысле слова, а не с темпераментом. Они имеют в виду те

установки в поведении человека, которые ле. столько зарождают-

ся^

благодаря наследственности, сколько вырабатываются на

основе наследственных данных в процессе воспитания, развития

ребенка, приспособления к той или иной среде. Наибольший

интерес представляют именно исследования второго порядка,

потому что, как я постараюсь показать, они-то и подходят

наиболее близко к проблеме образования у ребенка грудного

характера или уклонений в его характере.

Я позволю себе начать с конкретного примера, который

пояснит, как современные психологи склонны рисовать образова-

ние тех или иных черт характера, той или иной установки в

поведении человека. Допустим, перед нами ребенок, страдающий

недостатком слуха вследствие каких угодно причин. Легко можно

представить, что этот ребенок будет испытывать ряд трудностей,

приспосабливаясь к окружающей среде. Его будут оттирать

другие дети на задний план во время игр, он будет опаздывать на

138

ТРУДНОЕ ДЕТСТВО

прогулки, он окажется отодвинутым от активного участия в

детском празднике, беседе. Словом, ребенок, обладающий пони-

женным слухом, из-за простого органического недостатка будет

поставлен наJjjgJiee низкую социальную позицию, чем остальные

дети.~Яы хотим сказать, что этот ребенок в процессе приспособ-

ления к социальной среде будет натыкаться на большие препят-

ствия, чем обычный ребенок. Как это обстоятельство повлияет на

образование детского характера?

Я думаю, развитие характера ребенка пойдет по таким основ-

ным линиям: вследствие плохого слуха он будет сталкиваться с

трудностями — поэтому разовьет в себе повышенную чуткость,

внимательность, любопытство, недоверчивость по отношению к

окружающим; может быть, он выработает в себе еще ряд черт,

появление которых может быть понято, если мы примем во

внимание, что эти особенности характера являются реакцией

ребенка на трудности, которые он встречает на пути. Ребенок,

вследствие своего недостатка ставший предметом насмешек со

стороны товарищей, будет вырабатывать в себе повышенную

подозрительность, любопытство, настороженность, и вся эта

сложная психологическая надстройка, т. е. сложная система

установки, способов действий, может быть нами понята как

реакция, как ответ на те трудности, которые ребенок встречает в

процессе приспособления к социальной среде.

Мы можем наметить три основных _типа такого реактивного

образования со стороны ребенка. Один из них известен в связи с

психиатрией, и в медицине его называют/бредом тугоухих7~Эта

группа настолько отлична от остальных, что психиатры давно

выделили ее. У тугоухих людей начинают возникать реактивные

образования, о которых я говорил.|^У* человека, начинающего

глохнуть, развивается подозрительность, недоверчивость, мни-

тельность, настороженность. Каждое слово окружающих дает

повод для сильной тревоги, ему кажется, что люди что-то плохое

замыслили против него. Он теряет сон, начинает бояться, что его

убьют, готов обвинить в заговоре против себя, каждое новое лицо

ему кажется подозрительным. В конце концов у него возникает

бред преследованияГ]

Являются ли эти черты характера такими же по психологиче-

ской природе, как и те, с которых я начал? Полагаю, что данное

образование появляется в ответ на трудности приспособления к

окружающей среде ^Если бы недостаток слуха не отграничивал

этого человека от окружающей среды и продолжались нормаль-

ные отношения с окружающими людьми, то никакого особого

поведения не было быГ] Хотя мы и вправе сказать^ что здесь

имеется реактивное образование, однако подозрительность, насто-

роженность— это установка поведения, известный способ дей-

ствия по отношению к окружающей среде, способ, выработанный

в ответ на те трудности, с которыми встречается человек. Но

это — фиктивная установка, которая не исходит из действительно-

сти,

так как близкие люди вовсе не желают ему зла. И те

139

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

способы поведения, которые выработались у нашего больного в

ответ на трудности, реально не преодолевают их. Сами затрудне-

ния возникли на основании идей, расходящихся с действительно-

стью,

и больной борется с этими призраками призрачными же

средствами." Такую систему образования тех или иных черт"

характёрТГ~с"овременные психологи предлагают называть фиктив-

ной компенсацией. Они говорят, что эта установка настороженно-

сти,

подозрительности, мнительности возникла как компенсация,

когда человек стремится чем-то защитить себя от возникших

перед ним трудностей. Если обратиться к примеру, с которого я

начал, то и у тугоухого ребенка возможны две противоположные

линии развития характера. Первая (мы ёё~можем назвать реальной

компенсацией) возникает в ответ на более или менее реально

учитываемые трудности. Так, если тугоухий ребенок вырабатыва-

ет в себе повышенную чуткость, наблюдательность, любопыт-

ство,

внимательность, сметливость, научается по неясным призна-

кам узнавать то, что другие дети узнают путем слухового

восприятия, он не будет оставлять сторожевого пункта, чтобы не

упустить ничего, потому что он исходит из реального учета

трудностей. Это и называется реальной компенсацией. О фиктив-

ной компенсация мы уже говорили.

Наконец, последнее образование. Оно может принимать самые

разнообразные формы. Мы здесь не встретим двух указанных

типов компенсации (бредовой и реальной). ^Третий тип—наиболее

трудно определимый, он настолько многообразен, настолько не

представляет внешнего единства, что я затруднился бы обозна-

чить его одним словом. Но вот примерно в чем он заключается.

Представьте себе, что ребенок испытывает известную слабость.

Эта слабость может стать в известных условиях силой. Ребенок

может прикрываться своей слабостью. Он слаб, плохо слышит—

это понижает его ответственность по сравнению с другими детьми

и привлекает большую заботливость со стороны других людей. И

:бенок начинает культивировать в себе болезнь, так как она дает

лу право требовать повышенного к себе внимания?)

Он.

окольным

путем как бы вознаграждает себя за испытываемые трудности.

Взрослые знают, какие выгоды заключает в себе болезнь, когда и

ответственность детей снижается, и они могут ставить себя в

исключительное положение. Особенно же хорошо этим пользуют-

ся дети в семье, когда из-за болезни ребенок сразу выдвигает

себя в центр внимания всех окружающих. Вот это бегство в

болезнь или прикрывание своей слабостью и представляет собой

третий вид компенсации, о которой трудно сказать, реальна она

или нет.^Она и реальна

гютому что ребенок добивается известных

выгод, она и фиктивна, потому что он не избавляется от

трудностей, но, наобсроту еще усиливает ихГ^Мы имеем в виду

ребенка, который отягощает свой недостаток. При испытании

слуха он склонен показать гораздо большую степень поражения,

чем оно есть в действительности, потому что это для него более

или менее выгодно.

140

ТРУДНОЕ ДЕТСТВО

Однако могут возникнуть реакции и другого характера. Ребе-

нок МО/КеТ КОМПеНСИрОВаТЬ ТРУДНОСТИ OTB_eTHMMH_J^e£CriBHMMH_

действиями по отношению к социально! среде, в которой" он

находится (к детской среде, родительской, школьной). Иными

словами, ребенок может пойти по пути компенсации, но другого

типа. Позвольте показать на конкретном примере этого же

тугоухого ребенка, [f него может появиться повышенная раздра-

жительность, упрямство, агрессивность по отношению к другим

детям, он постарается практическими путями вырвать то, чего

лишает его недостаток^] Ребенок, вследствие тугоухости занима-

ющий в играх последнее место, будет стараться играть большую

роль.

Он будет всегда стремиться к детям младшего возраста.

Такая компенсация очень своеобразна. Здесь вырабатываются

черты характера, которые мы условно назвали бы властолюбием,

стремлением к «самодержавию», упрямством, т. е. стремлением

непременно поставить на своем, хотя то, что ему предлагалось

бы,

нисколько не шло в разрез с тем, что ребенок хочет сделать.

Что объединяет этот последний случай развития детского харак-

тера с предыдущим, когда ребенок бежит в болезнь или культиви-

рует свою слабость? До известной степени эта компенсация

реальна, потому__что ребенок добивается другими путями того,

чего лишает его недостаток, и вместе с тем, конечно, фиктивна,

потому' что в коллективе младших с помощью упрямства" силы

он добивается желаемого, но не преодолевает реально тех

трудностей, которые перед ним стоят.

На основе этих примеров мы можем сказать, что развитие

детского характера основывается_ на механизме компенсаторной

реакции^' т. е. реакции, старающейся "преодолеть стоящие перед

ребенксш_...т^щности. Эта реакция может протекать в трех

различных формах: реальный, фиктивный или средний тип ком-

пенсации, о которых мы говорили. Из приведенных примеров

совершенно ясно, что мы вступили в область психологии трудно-

воспитуемого ребенка, потому что даже в случае реальной

компенсации вы будете наталкиваться на огромные трудности в

воспитании детского характера: ребенок, выработавший в себе

повышенную сообразительность и другие положительные каче-

ства, будет вырабатывать и недочеты под влиянием тех сторон,

которые у него не компенсируются, стараясь преодолеть приноси-

мое его несчастьем снижение реальной позиции. Это будет не

благополучный, а в значительной степени неблагополучный про-

цесс;/его нельзя, назвать болезненным, потому что он ведет к

здоровью, но нельзя назвать и здоровым, потому что он соверша-

ется болезненно^

Когда ребенок встречается с трудностями, заложенными в

самой среде, он наталкивается на явления неподдающиеся, кото-

рые влияют на образование его характера. Тогда формируется

ребенок с противоречивым характером, у которого душевные

качества смешиваются, и вы никогда не можете уверенно сказать,

что с ним происходит, а говорите: «Не знаю, что и сказать, был

141