Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 5. Основы дефектологии

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ртом, и только великий культурный эксперимент, который пока-

зал,

что читать можно пальцами и говорить рукой, вскрывает

перед нами всю условность и подвижность культурных форм

поведения. Психологически этим формам воспитания удается

преодолеть самое важное, именно: ему удается привить глухоне-

мому и слепому ребенку речь и письмо в собственном смысле этих

слов.

Важно, что слепой ребенок читает, читает так же, как и мы,

но эту культурную функцию обслуживает совершенно другой

психофизиологический аппарат, чем у нас. И у глухонемого

ребенка важнейшим с точки зрения культурного развития являет-

ся то, что общечеловеческая речь обслуживается у него совер-

шенно другим психофизиологическим аппаратом.

Итак, первое, чему нас учат эти примеры,— независимость

культурной

ФОРМЫ

поведения от того или иного "ЪгпдеделенноТО—

"психофизиологического аппарата. Второе, что особенно ясно

видно на примере глухонемых детей, заключается в спонтанном

развитии культурных "форм поведения^ Глухонемые

$СёЩ~^Щ>Щ5-

ставленные самим себе, развивают*"сложный мимический язык,

особую речь. Создается особая форма речи не для глухонемых, а

построенная самими глухонемыми. Создается своеобразный язык,

который более глубоко отличается от всех современных человече-

ских языков, чем эти языки друг от друга, потому что это есть

возвращение к самому древнему праязыку человечества, языку

жеста или даже только руки.

Предоставленный самому себе, даже лишенный всякого обуче-

ния ^"ребенок встает на путь культурного развития^иначе говоря, в

естественном психологическом развйтайрёТэенка

л_в^

окружающей

его среде, в noT^ejaH^a^o6nr,^Ha_jL..3^^

необходимые д_анные для того, чтобы осуществилось как бы

самовозгорание культурного развития, спонтанный переход ребен-

ка от естественного развития к культурному.

Оба эти момента, взятые вместе, приводят нас к коренной

переоценке современного взгляда на воспитание ненормального

-V ребенка. Традиционный взгляд исходил из того, что дефект

' означает минус, изъян, недостаток, ограничивает и сужшШеТ-

развитие ребенка, который характеризовался прежде всего со

стороны выпадения тех или иных функций. Всю психологию

ненормального ребенка строили обычно по методу вычитания

выпадающих функций из психологии нормального ребенка.

/ На смену этому пониманию приходит другое, рассматрива-

(Д/ющее динамику развития ребенка с недостатком, исходя из

основного положения, что дефект означает двойственное влияние

на развитие ребенка. С одной стороны, он является недостатком и

действует непосредственно как таковой, создавая изъяны, препят-

ствия* затруднения в приспособлении ребенка. С другой стороньТГ'

именно из^за того^ что дефект^омаетдр^дя1ствия и затруднения

"в развит1й~ТГЕ5рушает нормальное равновесие, От[^сл^житстиму-

лом к развитию окольных путей приспособления, обходных!

172

ДЕФЕКТОЛОГИЯ И УЧЕНИЕ О РАЗВИТИИ И ВОСПИТАНИИ

замещающих или надстраивающихся функций, которые стремятся

компенсировать недостаток и привести всю систему напущенного

равновесия в новый порядок,.

Таким образом, новая точка зрения предписывает учитывать

не только негативную характеристику ребенка, не только его

минусы, но и позитивный снимок с его личности, представляющий

прежде всего картину сложных обходных путей развития. Разви-

тие высших психических функций возможно только на путях их

культурного развития, все равно, пойдет ли это развитие по линии

овладения внешними средствами культуры (речь, письмо, арифме-

тика) или по линии внутреннего усовершенствования самих психи-

ческих функций (выработка произвольного внимания, логической™"

памяти, отвлеченного мышления, образования понятий, свободы

воли и т. д.). Исследования показывают, что ненормальный

ребенок обычно задержан именно в этом отношении. Это же

;

развитие не зависит от органического недостатка.

Вот почему история культурного развития ребенка позволяет

выдвинуть тезис:/культурное развитие есть главная сфера, где

возможна компенсация- недостаточностйТ^Где невозможно даль-/

нейшее органическое развитие, там Безгранично открыт путь(

культурному развитию.

Говоря об одаренности, мы специально останавливались на

том, как культура нивелирует различие в одаренности и как

культурное развитие стирает или, вернее, делает историческим

природное преодоление органического недоразвития.

Нам остается только добавить, что в_отношении культурного

развития вшшэенних средств поведения (произвольного внимания

и отвлеченного мышления) должна быть создана такая же.

техника окольных путей, которая существует и в отношении

развитии вНбШНйх средств культурного поведения. Для умственно

отсталого ребенка должно быть создано в отношении развития

его высших функций внимания и мышления нечто, напоминающее

шрифт Брайля для слепого или дактилологию для немого ребенка,

т. е. система обходных путей культурного развития там, где

прямые пути отрезаны вследствие дефекта.

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ

ПОГРАНИЧНЫЕ

ВОПРОСЫ

ДЕФЕКТОЛОГИИ

РАЗВИТИЕ ТРУДНОГО РЕБЕНКА

И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ

Определение и классификация

В группе детей, поведение и развитие которых уклоняется от

нормы и которые потому выделяются в отношении воспитания из

общей детской массы, т. е. в группе трудных детей в широком

смысле слова, следует различать два основных типа: 1) тип

ребенка, отклоняющегося в поведении от нормы вследствие

какого-либо органического дефекта (физически дефективные де-

ти—

слепые, глухие, слепоглухонемые, калеки и т. д.; умственно

отсталые или слабоумные вследствие органического недостатка);

2) тип ребенка, уклоняющегося в поведении от нормы вследствие

функционального нарушения (трудные дети в узком и собствен-

ном смысле слова — правонарушители, дети с недостатками харак-

тера, психопаты).

Третий тип исключительного в воспитательном отношении

ребенка составляют дети, одаренные выше нормы (талантливые),

выделение которых из общей детской массы является недавней,

но серьезной проблемой. Существуют переходные формы между

так называемым нормальным (массовым, средним) и трудновоспи-

туемым ребенком всех типов; существуют комбинированные, или

смешанные, формы трудновоспитуемости.

Отбор трудных и умственно отсталых детей должен, как

правило, производиться в самом процессе воспитания и обучения.

Кроме совершенно явных случаев грубых органических наруше-

ний (слепота, идиотия, глубокие формы имбецильности и т. д.) у

детей, не попадающих в общую школу, из числа учащихся,

попавших в нее, следует выделять в течение самого педагогиче-

ского процесса отдельных детей, требующих специального изуче-

ния. Возможно и нужно в качестве ориентировочных средств

пользоваться традиционными методическими приемами (шкала

Бине — Симона и др.), но было бы опасно ставить педологический

диагноз на основе подобных исследований. Эти приемы лишь

выделяют детей для особого изучения, методика которого намече-

на в дальнейшем.

Распределение детей, выделенных из общей массы, должно

производиться на основе различения органических и функциональ-

ных форм. Умственно отсталых детей при настоящем состоянии

вопроса правильно было бы распределять по трем классам

(дебильность, имбецильность, идиотия). Принципом распределения

175

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

отобранных детей должно быть распределение по типам развития

и поведения, по общим и целостным признакам личности ребенка,

а не по отдельным симптомам и дефектам.

Умственно отсталые дети

Основным принципом при изучении умственно отсталого

ребенка является положение, что всякий дефект создает стимулы

для компенсации. Поэтому динамическое изучение отсталого

ребенка не может ограничиться установлением степени и тяжести

недостатка, но непременно включает учет компенсаторных (заме-

щающих, надстраивающихся, выравнивающих) процессов в разви-

тии и поведении ребенка. Было бы целесообразно принять

предложенное некоторыми авторами трехстепенное обозначение

компенсации (реакции организма на дефект): 1) компенсирован-

ный, 2) субкомпенсированныи и 3) декомпенсированный дефект

(ср.

классификацию tbc). Определение недостатка еще ничего не

говорит педологу (ср. Вейнман, К. Бирнбаум, Л. Линдворекий,

В.

Штерн, В. Элиасберг, Пирси, Фейсен и многие другие).

Исключительную важность при изучении умственно отста-

лого ребенка представляет его моторная сфера. Моторная отста-

лость, моторная дебильность, моторный инфантилизм (Т. Геллер,

Дюпре, Ф. Гомбургер), моторная идиотия могут в самой различ-

ной степени комбинироваться с умственной отсталостью всех

видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению

ребенка. Они могут отсутствовать при умственной отсталости и,

наоборот, быть в наличии при отсутствии интеллектуального

дефекта. Принцип психокинетического единства (Ф. Шульц) в

развитии и поведении детей требует при изучении умственно

отсталого ребенка непременно двойной характеристики (интеллек-

туальной и моторной). Сама по себе моторная отсталость в

огромной мере допускает компенсацию недостаточности (Гомбур-

гер,

Надолечный, Т. Геллер), и к ней всецело относится все

сказанное в тезисе 4. Будучи относительно "самостоятельной,

независимой от высших интеллектуальных функций и легко

упражняемой, моторная одаренность представляет часто цен-

тральную сферу для компенсации интеллектуального дефекта и

выравнивания поведения. Как отправной пункт в исследователь-

ской и практической работе для изучения моторной одаренности у

детей может быть взята метрическая шкала доктора Н. И. Озе-

рецкого.

6. Практический интеллект, т. е. способность к разумному,

целесообразному действованию (praktische, natiirliche, Intelligenz),

хотя и близко примыкает к моторной одаренности, но по

психологической природе должен быть выделен в особую сферу

исследования при изучении умственно отсталого ребенка. Иссле-

дование это за исходную точку может взять О. Липманна или

В.

Штерна; принцип, выдвинутый В. Келером и Липманном, без-

условно, должен быть также положен в основу исследования.

176

РАЗВИТИЕ ТРУДНОГО РЕБЕНКА И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ

Представляя особый качественный тип разумного поведения,

относительно независимый от других форм интеллектуальной

деятельности, практический интеллект может в различной степени

>мбинироваться с другими формами, создавая всякий раз своеоб-

|м шую картину развития и поведения ребенка; он может явиться

тчкой приложения компенсации, средством выравнивания других

интеллектуальных дефектов; без учета этого факта вся картина

развития будет неполной и часто неверной.

Высший тип интеллектуальной деятельности (обычно пора-

жасмый при слабоумии), называемый иногда теоретическим,

иостическим и т. п., основывается на пользовании логическими

формами мышления, понятиями, возникающими на основе языка

и составляющими позднее историческое приобретение человече-

ской культуры и продукт социальной психологии. Это мышление,

свойственное культурному человеку, сводится к инструментально-

му употреблению известных культурных знаков и может быть

исследовано инструментальным методом. В качестве отправной

точки здесь может послужить методика экспериментального

исследования образования понятий, созданная Н. Ахом и приме-

ненная к изучению умственно отсталых детей А. Бахером. Мето-

дика позволяет определить степень, достигаемую ребенком при

выработке понятий.

8. Исследование умственно отсталого ребенка должно основы-

ваться главным образом на качественном тесте,- а не на количес-

твенном определении дефекта. Задачей изучения такого ребенка

является определение типа развития поведения, а не количе-

ственного уровня, которого достигли отдельные функции. Сам по

себе интеллект не представляет чего-то единого и цельного, а

является общим понятием для различных качественных типов

поведения, форм деятельности; дефект в области одной формы

может быть покрыт развитием другой (О. Липманн, Л. Линдвор-

ский, X. Боген). Число факторов интеллектуальной деятельности

растет, вместе с ним растет многообразие дефектов и возможно-

сти их замещения (Л. Линдворский).

9. Все названные выше формы изучения умственно отсталого

ребенка, равно как и все прочие методы, обычно применяющиеся

при подобных исследованиях, вспомогательного значения которых

нельзя отрицать, могут иметь научное применение только на фоне

длительного изучения ребенка в процессе воспитания. Мы долж-

ны изучать, в конце концов, не дефект, а ребенка с тем или иным

дефектом; поэтому целостное изучение личности ребенка в ее

взаимодействии с окружающей средой должно лечь в основу всех

исследований. Данные педагогического наблюдения могут быть

дополнены систематическим наблюдением по определенной схеме

(например, С. С. Моложавого), данными естественного экспери-

мента или педагогического эксперимента. Только зная эмоци-

ональную, волевую и другие стороны ребенка и общий тип его

социального поведения (лейтлинию), мы сможем правильно подой-

ти к его умственному дефекту.

177

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

10.

Всякий органический дефект реализуется в поведении

ребенка как социальное снижение его позиции. Эти вторично-

психологические образования (чувство малоценности и т. п.)

должны быть учтены при изучении умственно отсталого ребенка.

Динамика дефекта (компенсация, упражняемость функций, спо-

собность изменяться) определяется именно его социально-

психологическими осложнениями (коэффициент воспитуемости).

Трудновоспитуемые дети

11.

К трудновоспитуемым детям в собственном смысле слова

должны быть отнесены функциональные случаи уклонения от

нормы в поведении и развитии. Природа таких случаев большей

частью заключается в психологическом конфликте между ребен-

ком и средой или между отдельными сторонами и слоями

личности ребенка. Поэтому изучение трудновоспитуемых детей

всегда должно исходить из исследования основного конфликта.

12.

На первых порах за исходную точку при выработке

методики изучения трудного детства можно принять схему разде-

ления, предложенную и применяемую В. Груле, который различа-

ет 1) случаи трудновоспитуемости, обусловленные травмирующи-

ми влияниями среды (Milieu —

М);

2) случаи, обусловленные

внутренне-психологическими факторами в развитии ребенка (Anla-

ge —

А);

3) смешанные случаи (МА), которые, в свою очередь,

распадаются на два класса в зависимости от доминирующего

значения того или другого фактора (Ма и Am). Внутренне-

психологические факторы (А) отнюдь не означают, по Груле,

непременно патологических задатков.

13.

Классификации трудновоспитуемых детей, предложенные

Груле, Фольгтлендером и другими, могут быть использованы при

изучении трудного ребенка как эмпирическая схема.

14. Так как каждый конфликт, приводящий к образованию

трудновоспитуемости, коренится в своеобразных, личных, особен-

ных условиях истории развития ребенка, к изучению трудновоспи-

туемых детей следует применять методы и точку зрения индиви-

дуально-психологические. Так как конфликт обусловлен обычно

процессами в глубоких слоях психики ребенка, часто коренится в

бессознательном, к изучению трудновоспитуемого ребенка следу-

ет применять методы, проникающие вглубь, позволяющие учесть

интимную сторону его психологии. Однако метод психоанализа в

его классической форме неприменим при изучении трудного

ребенка.

15.

Схема изучения трудновоспитуемого ребенка, выработан-

ная обществом «Индивидуальной психологии», может быть ис-

пользована на первых порах в качестве средства для исследования

конфликта, лежащего в основе трудновоспитуемости. Следовало

бы во многом изменить, расширить эту схему и применить к

специфическим особенностям нашей детской массы трудновоспи-

туемых. Следовало бы выработать и некоторое видоизменение

178

РАЗВИТИЕ ТРУДНОГО РЕБЕНКА И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ

схемы С. С. Моложавого для изучения трудновоспитуемого ре-

бенка; ценным в его схеме является для этой задачи метод

соотнесения поведения со средой. Нужно было бы создать

вариант этой схемы для специальной задачи изучения трудного

ребенка. Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны,

фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве

вспомогательного и ориентировочного средства (Г. Роршах, Бк>-

ран, Донней).

16.

Изучение трудновоспитуемого ребенка более, чем какого-

либо другого детского типа, должно основываться на длительном

наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом экспе-

рименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон

поведения ребенка.

Одаренные дети

17.

Выделение одаренных детей диктуется педологическими

соображениями, именно быстрым темпом их развития и особенно

школьного обучения. В виде опыта следовало бы попытку

подобного выделения сделать научными средствами. Во всяком

случае, следовало бы поставить, по крайней мере теоретически,

вопрос об особом типе развития одаренного ребенка в связи со

специальным обучением (музыкальное и т. д.).

Смешанные и переходные формы

18.

Наличие переходных и комбинированных форм должно

привлечь особое внимание, так как переходные случаи позволяют

в широкой мере предупредить снижение или затруднение типа

развития ребенка, а смешанные формы (трудновоспитуемый ум-

ственно отсталый ребенок и т. п.) требуют особо сложных

приемов изучения и исследования. Гарантией правильности изуче-

ния этих форм является метод целостного подхода к ребенку,

учитывающий не только отдельные нарушения и недостатки в его

поведении, но всю лейтлинию детского развития, компенсацию

органических дефектов, вторично психологические осложнения,

социально-психологические конфликты, возникающие на почве

дефекта, динамику развития (способность изменяться). Для пере-

ходных форм умственной отсталости правильнее всего применять

педагогический эксперимент, этих детей выделяют в особые

группы внутри школы.

Организационные вопросы

19.

Изучение трудных и отсталых детей для отбора кандида-

тур в специальную школу, распределения их по отдельным видам

воспитательных учреждений, направления их воспитания и т. п.

должно вестись специалистом, осведомленным в вопросах психо-

патологии, дефектологии и лечебной педагогики. Только сотруд-

179

л.

с.

Выготский

ничество педолога, педагога и врача может обеспечить успех.

20.

Было бы чрезвычайно важно для правильного изучения

трудного и отсталого детства и для руководства практической

работой отдельных школ и педологов организовать педологические

кабинеты для консультации (Heilpadagog, Beratungsstelle), бле-

стяще оправдывающие свое назначение в Германии, Австрии и

других странах. Эти кабинеты должны стать центрами изучения

умственно отсталого и трудного ребенка.

21.

Совершенно необходимо организовать и верно направить

научно-исследовательскую разработку этих вопросов и тесней-

шим образом связать ее с практической обследовательской

работой того же рода. Только теснейшей связи обоих видов

работы обязаны европейские страны успехами в изучении и

воспитании трудных и умственно отсталых детей. Основная

задача научно-исследовательской работы

—

установление принци-

пов и методов стандартизации и диагностики отсталого и трудного

детства.

180

ОСНОВЫ РАБОТЫ

С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ

И ФИЗИЧЕСКИ

ДЕФЕКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ

Дефект и компенсация. Всякий дефект, т. е. какой-либо телес-

ный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот

дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приноси-

мый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и

противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подры-

вает его деятельность, является минусом; с другой — именно

потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он

служит стимулом к повышенному развитию других функций

организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятель-

ности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть

затруднения. Это общий закон, одинаково приложимый к биоло-

гии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс

компенсации, т. е. недостаток оказывается стимулом повышенно-

го развития и деятельности. Различают два основных вида

компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или

психическую. Первая имеет место большей частью при поврежде-

нии или удалении одного из парных органов. Например, при

удалении одной почки, одного легкого и т. д. другой оставшийся

парный орган компенсаторно развивается и принимает функции

больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна,

задачу берет на себя центральная нервная система и психический

аппарат человека, создавая над больным или недостаточным

органом защитную надстройку из высших функций, обеспечива-

ющих его работу. По мнению А. Адлера, ощущение дефективно-

сти органов служит для индивида постоянным стимулом к

развитию психологии.

Воспитание ребенка с тем или иным физическим дефектом

опирается обычно на непрямую, психическую, компенсацию, так

как прямая, органическая, компенсация слепоты, глухоты и т. п.

недостатков невозможна.

Три основных типа дефекта. Всякий дефект следует рассмат-

ривать с точки зрения его отношения к центральной нервной

системе и психическому аппарату ребенка. В деятельности нерв-

ной системы различают три отдельных аппарата, выполняющих

различные функции: воспринимающий аппарат (связанный с орга-

нами чувств), ответный, или рабочий, аппарат (связанный с

181