Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 5. Основы дефектологии

Подождите немного. Документ загружается.

ПРЕДИСЛОВИЕ

К КНИГЕ Е. К. ГРАЧЕВОЙ

Настоящая книга представляет собой литературно оформленный

итог 35-летнего опыта воспитательной работы с глубоко отсталы-

ми детьми-идиотами и имбецилами. Уже сам по себе опыт

педагогической работы представляет не только практический, но

и научный интерес, поскольку всякое воспитание глубоко отстало-

го ребенка, а тем более идиота, даже в чисто практических целях

превращается в психологический и педагогический эксперимент

независимо от намерения автора. История воспитания глубоко

отсталых детей вносит поэтому большой и ценный вклад в общее

учение о развитии ребенка и общее учение о многих психологиче-

ских проблемах.

До сих пор еще те феномены, которые мы наблюдаем у

глубоко отсталых детей, сохранили первостепенное значение для

решения многочисленных психологических вопросов. Один из

наиболее авторитетных современных исследователей детской пси-

хологии говорит поэтому с полным основанием, что основные

линии в развитии человеческого духа можно лучше всего просле-

дить в яслях для новорожденных и в приютах для идиотов.

Детская комната, приют для идиотов и родовспомогательное

учреждение, как полагает К. Бюлер, являются местами, где

можно больше всего узнать о строении человеческого духа и о

широких линиях его развития.

Однако сближение теории и практики воспитания ненормально-

го , ребенка с общими психологическими учениями было до

последнего времени несколько односторонним. Психология широ-

ко использовала материал, накапливаемый в практике, но сама

теория и практика воспитания этих детей очень мало (если не

сказать—ничего) заимствовала от общей психологии и общей

педагогики. Это обстоятельство привело к вредным последствиям

как для одной, так и для другой области знания.

Теория и практика воспитания глубоко отсталых детей из-за

этого долгое время оставались обреченными на крайне медленное

развитие, ибо они должны были питаться собственными соками,

будучи изолированы от больших путей, по которым проходило

развитие общей психологии и общей педагогики. Неудивительно,

что современное состояние этого дела во многих частях и

моментах сравнительно недалеко ушло от начальной, классиче-

ской эпбхи, когда впервые была доказана принципиальная воз-

можность воспитания и обучения глубоко отсталых детей и были

222

ПРЕДИСЛОВИЕ К КНИГЕ Е. К. ГРАЧЕВОЙ

заложены первые основы практического применения принципов

воспитания.

Такое застойное, мало продвигающееся вперед состояние

воспитательной практики делало до некоторой степени однообраз-

ным тот психологический и педагогический эксперимент, кото-

рый, как уже сказано, заключен во всяком воспитании глубоко

отсталого ребенка. Общая педагогика и психология, мало давая

теории и практике воспитания глубоких олигофренов, сами

получали все меньше и меньше от этого ценнейшего научно-

практического опыта.

Таким образом, теряли обе стороны—и общая, и специальная

педагогика.

В настоящее время все больше осознается мысль, что в основе

одностороннего сближения двух частей педагогики и психологин

лежала совершенно ложная предпосылка в виде допущения, будто

принципы воспитания и обучения, устанавливаемые общей педаго-

гикой и применяемые к воспитанию нормального ребенка, не

могут быть перенесены в область воспитания отсталых детей.

Однако огромная практика по воспитанию легко отсталых детей,

так называемых дебилов, показала, что это допущение является

ни на чем не основанным предрассудком, что в действительности

нормальный и ненормальный ребенок оказываются связанными

бесчисленными переходами и общие педагогические принципы,

получающие; качественно своеобразное конкретное выражение в

одном и другом случае, на деле могут быть сформулированы с

наибольшей полнотой тогда, когда охватывают как нормального,

так и ненормального ребенка.

Опыт, отраженный в настоящей книге Е. К. Грачевой, занима-

ет переходное положение между одним и другим периодом в

развитии этой области педагогики. С одной стороны, своими

корнями он уходит в эпоху классиков, восходит к системе

Э. Сегена и других основоположников воспитания глубоко отста-

лых детей. С другой стороны, этот опыт врастает в нашу эпоху,

составляет часть общей работы по воспитанию отсталых детей,

ведущейся в Советском Союзе и представляющей попытку пере-

строить всю теорию и практику воспитания ненормального ребен-

ка на тех основах, которые являются в то же время основами

общей советской педагогики.

Такая двойственность не могла не отразиться на книге, и ее

надо понимать как исторический продукт разнородных эпох, в

продолжение которых складывался и проводился этот опыт.

Основной вопрос, который встает перед нами, когда мы говорим о

воспитании глубоко отсталого ребенка, заключается в следу-

ющем: имеет ли смысл затрачивать колоссальные усилия на

•обучение и воспитание глубоко отсталого ребенка и особенно

идиота, если результаты этих усилий оказываются по сравнению

с результатами, достигнутыми нормальным ребенком, такими

ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатами

работы уже не раз внушала самые пессимистические выводы

223

Л.

С.

.ВЫГОТСКИЙ

многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практи-

ческой стороны.

Под влиянием пессимистического взгляда на глубоко отсталых

детей происходит обычно снижение требований, заведомое суже-

ние,

сокращение границ и пределов, которые ставит себе воспита-

ние этих детей. Под влиянием такого взгляда, естественно,

возникают минималистские тенденции, стремление свести воспита-

тельные задачи по отношению к этим детям до возможного

минимума, ограничиться самым необходимым.

Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и

центральное значение книги Е. К. Грачевой мы видим прежде

всего в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно

подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессими-

стическую минималистскую теорию и выдвигает идею педагогиче-

ского оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям,

притом оптимизма реального, проверенного практикой, выдержав-

шего научную критику.

•П.

П. Блонский в несколько парадоксальной форме выразил в

сущности глубоко верное основное положение всей современной

педагогики отсталого детства, сказав, что идиот, лишенный

воспитания, теряет в своих возможностях и страдает из-за этого

не меньше, но больше, чем нормальный ребенок. Если попытаться

в позитивной форме выразить то, что здесь сказано в форме

негативной, то можно заключить: идиот, подвергающийся соот-

ветственному специально организованному рациональному воспи-

танию, выигрывает в своих возможностях не меньше, но больше,

чем нормальный ребенок. Воспитание нужно отсталому ребенку

больше, чем нормальному,—вот основная идея всей современной

педагогики.

Наивный взгляд, согласно которому ребенок тем меньше

нуждается в воспитании, чем меньше он имеет, глубоко неправи-

лен. Если мерить отсталого ребенка соответствующей ему

мерой, то его продвижение с помощью специально организованно-

го воспитания на деле дает более значительные и осязаемые,

результаты, чем воспитание нормального ребенка.

Таким образом, диспропорция между затрачиваемыми усили-

ями и получаемыми результатами при воспитании глубоко отста-

лых детей оказывается мнимой, основанной на иллюзии. В

действительности большие воспитательные усилия, которых тре-

бует глубоко отсталый ребенок, вознаграждаются и большими

результатами, если,- повторяем, за основу взять правильную меру.

Вместо ложной, кажущейся прямой пропорциональной зависимо-

сти между отсталостью и степенью нуждаемости в воспитании

современная наука выдвигает положение об обратной пропорци-

ональной зависимости одной и другой величины.

Когда-то глубоко отсталых детей лишали воспитания вовсе.

Отсталость и воспитание рассматривались как несовместимые

понятй*я. Потом было доказано и теоретически и практически, что

отсталый ребенок может быть воспитан, несмотря на свою

224

ПРЕДИСЛОВИЕ К КНИГЕ Е. К. ГРАЧЕВОЙ

отсталость. Это была великая классическая эпоха в развитии

специальной педагогики.

Современное состояние этой области было бы правильнее

выразить другой формулой, сказав, что .отсталый ребенок, нес-

мотря на отсталость, именно из-за своей отсталости должен

и может быть воспитан.

Нельзя забывать одного решающего обстоятельства, с кото-

рым мы имеем дело, когда говорим о воспитании глубоко

отсталых детей. Мы имеем в виду не количественное, но

качественное значение и оценку тех сдвигов в его развитии,

которые происходят под влиянием специально организованного

воспитания. Эта качественная оценка, решает все дело. В самом

деле,

сейчас стало уже азбучной истиной, что развитие ребенка не

совершается равномерно и постепенно, так, чтобы каждый год

ребенок продвигался вперед и вверх с одинаковыми

•темпами.

Ход

развития меньше всего напоминает ход исправно работающего

часового механизма.

Основное правило детского развития заключается в том, что

темп развития максимален в самом начале. Между развитием и

длительностью, как показывает современное исследование, суще-

ствуют очень сложные взаимоотношения. Ряд биологов, изуча-

ющих процесс развития в зависимости от времени,

пришли.

выводу, что уже на самых ранних стадиях имеет место значитель-

ное замедление роста по мере движения этого процесса вперед.

Если сравнить темп утробного развития с внеутробным и принять

вместе с Майнотом, что вес зародыша равен 0,006 г, а вес

новорожденного—3200 г, то процентное нарастание выразится

огромной цифрой (примерно 530 000) по сравнению с нарастанием

веса в продолжение последующей жизни человека. Вес 20-летнего

мужчины принимается Майнотом равным 60 кг. Нарастание веса

за 20 лет внеутробного развития выражается скромным отношени-

ем 1:19. Даже в течение первого года жизни обнаруживается

быстрое уменьшение темпа роста. В первом месяце увеличение

веса выражается в 23%, которое к 12 месяцам падает до 2,8%.

Мы видим, таким образом, сложный диалектический характер

процесса развития, выражающийся в том, что, как формулировал

Майнот, уровень развития зависит от степени старения, а темпы

роста и старения одновременно достигают максимума на очень

ранних ступенях и быстрота старения уменьшается с возрастом.

А. Гезелл, современный известный американский исследова-

тель,

говорит, что эти законы служат выражением так называемо-

го парадоксального аспекта развития. В самом деле, ребенок

никогда не развивается так интенсивно, как на самых ранних

ступенях, но вместе с тем он никогда так интенсивно не стареет,

как в тех же ранних стадиях. Вместе с продвижением процесса

развития уменьшается темп развития, но уменьшается и темп

старения. Таким образом в экономике умственного развития, по

выражению А. Гезелла, ценность месяца определяется его поло-

жением в жизненном цикле.

8 Л. С. Выготский

225

Л,

С. ВЫГОТСКИЙ

Уже одно это положение позволяет нам видеть, что воспита-

ние,

продвигая развитие глубоко отсталого ребенка на несколько

лет или даже месяцев, имеет дело с тем отрезком этого процесса,

который у нормального ребенка падает па самые ранние годы и,

следовательно, является наиболее насыщенным и содержатель-

ным, наиболее сгущенным и полноценным периодом развития в

целом. Если ценность месяца в экономике умственного развития

определяется его положением в общем жизненном цикле, то

ценность тех месяцев умственного развития, на которые продвига-

ется глубоко отсталый ребенок с помощью воспитателя, должна

явиться по своему относительному значению эквивалентом многих

лет в продвижении и развитии легко отсталого и особенно

нормального ребенка.

Еще важнее качественный аспект в сравнительной оценке

начальных, основных, первичных стадий в развитии ребенка.

Современная психология детства с несомненностью раскрыла

фундаментальное, первостепенное, центральное значение первой

ступени в развитии ребенка. Наиболее необходимые функции

развиваются первыми. Возникающее вначале является основой не

только в том смысле, что без этой основы все дальнейшее не

может быть надстроено, но и в том, что решающие признаки,

отличающие человека от животного, закладываются.и развивают-

ся именно в самую раннюю эпоху. Достаточно назвать вертикаль-

ную походку и речь, которые издавна справедливо считаются

отличительными признаками человека.

По сравнению с тем, что ребенок приобретает в первые год-два

жизни, все остальные приобретения незначительны. Кажется,

Ж. П. Рихтеру принадлежит та принятая и Л. Н. Толстым мысль,

что говорящего ребенка от новорожденного младенца отделяет

большее расстояние, чем школьника от Ньютона. Это первосте-

пенное значение первых этапов в развитии ребенка хорошо

определил с динамической стороны К. Бюлер, когда назвал весь

процесс развития в самом раннем возрасте процессом становле-

ния человека (Menschwerdung). Эпоха становления человека

действительно является более определяющей и важной, чем

последующая эпоха развития человека. Именно она решает

основной выбор между животным и человеческим существова-

нием.

Мы все время говорим о нормальном ребенке, о количествен-

ном и качественном значении первых двух лет в его развитии для

того,

чтобы наглядно показать психологическое значение тех

шагов в развитии глубоко отсталого ребенка, которые он делает с

помощью специально организованного воспитания и которые без

этой помощи никогда не будут им сделаны. Соотношение между

первым и последующими шагами в развитии нормального ребенка

дает нам совершенно верный масштаб, совершенно точное пред-

ставление о сравнительной ценности тех шагов, которые делает

под*

влиянием специального воспитания глубоко отсталый и легко

отсталый или нормальный ребенок.

226

ПРЕДИСЛОВИЕ К КНИГЕ Е. К. ГРАЧЁВОЙ

Глубоко отсталый ребенок как раз и продвигается под влияни-

ем воспитания на тот самый отрезок пути, который нормальный

ребенок проходит в первые, фундаментально важные годы жизни.

Поэтому приобретения, получаемые глубоко отсталым ребенком

под влиянием воспитания, оказываются с точки зрения развития

основными ценностями, которые может приобрести человече-

ский ребенок и без которых он принужден оставаться на стадии

полу животного состояния. Воспитание делает идиота челове-

ком.

С помощью воспитания глубоко отсталый ребенок прохо-

дит процесс становления человека.

Этим сказано все в принципиальной и практической оценке

воспитания глубоко отсталого ребенка. Это же может явиться

надежной формулой, которая раскрывает нам цель и значение

каждой отдельной области воспитания глубоко отсталого ребенка,

какой бы узкий и незначительный характер ни носили его.успехи

в этой области. Научить умственно отсталого ребенка не только

осязать, обонять, слышать и видеть, но пользоваться своими

пятью чувствами, господствовать над ними, разумно применять

их по собственному намерению — значит сообщить ему самые

начатки, но вместе с тем и самые основы человеческого воспри-

ятия действительности.

То же самое можно сказать об остальных областях воспитания

глубоко отсталого ребенка, которые с достаточной полнотой

освещены в настоящей книге.

В области воспитания глубоко отсталого ребенка до сих пор

остается спорным вопрос о природе того воспитательного процес-

са, который должен быть здесь применен. Те минималистские и

пессимистические педагогические теории, о которых мы говорили

выше, пытаются на практике свести воспитание глубоко отстало-

го ребенка к дрессировке, т. е.пытаются от процесса становления

человека перейти к дрессировке полу животного. Послушание—

основное требование, предъявляемое к такому ребенку. Автомати-

ческое выполнение полезных навыков объявляется идеалом всего

воспитания.

В наше время идею дрессировки глубоко отсталых детей

обосновывают обычно теорией воспитания, опирающейся на

учение об условных рефлексах, т. е. именно на ту часть воспита-

тельного процесса, которая по физиологической основе одинакова

у животных и человека. Идеалом такого воспитания является

точная стандартизация и правильное чередование всех внешних

раздражителей, действующих на ребенка, и автоматический реф-

лекторный ответ с его стороны. Само собой разумеется, что

нельзя преуменьшать значение чисто рефлекторных, автоматиче-

ских моментов в воспитании вообще и в воспитании глубоко

отсталого ребенка в частности. Больше того, их роль в воспита-

нии глубоко отсталого ребенка, несомненно, весьма значительна и

намного превышает роль этого момента в воспитании нормального

ребенка. Но попытка исчерпать и опереть все воспитание глубоко

отсталого ребенка на выработку автоматически, рефлекторно

8» 227

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

действующих навыков—столь же ложная и ошибочная идея, как

попытка свести к формированию условных рефлексов воспитание

ребенка в первые и решающие три года жизни. Как уже сказано,

такое воспитание находится в вопиющем противоречии с раскры-

тым в формуле К. Б юл ера содержанием начальных этапов

развития—с процессом становления человека. Когда современ-

ные сторонники рефлекторного воспитания глубоко отсталых

детей пытаются все воспитание опереть на автоматизацию, они

совершают такую же ошибку, какую совершает рефлекторная

теория воспитания ребенка раннего возраста. Глубоко отсталый

ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой

речью, примитивными формами труда, должен и может получить

от воспитания нечто качественно иное, чем просто фонд автомати-

ческих навыков.

Мы не будем подробно критически рассматривать те основы,

на которых строится изложенный в книге опыт. Мы уже указали

на его исторически обусловленный двойственный характер. По-

этому неудивительно, что мы найдем в книге, наряду с подлинно

современным, и много отжившего, принадлежащего уже другой

исторической эпохе. В частности, это в наибольшей степени

относится к главам, в которых трактуется проблема сенсомотор-

ного воспитания как более или менее искусственной тренировки

отдельных органов.

Мы укажем только на один основной момент, который может

сыграть роль принципиального дополнения и придать должное

освещение изложенному в книге опыту. Речь идет о социальной

природе воспитания и о роли коллектива в воспитании глубоко

отсталого ребенка.

Новые исследования показали, что свободные коллективы

глубоко отсталых детей формируются по чрезвычайно интересно-

му принципу. Так, по наблюдениям В. С. Красусского, эти дети

имеют тенденцию к образованию коллективов, куда входят

индивиды с различным интеллектуальным уровнем. В выборе

объекта социальных взаимоотношений, как говорит этот автор,

существует некоторая закономерность. Наиболее частыми явля-

ются социальные взаимоотношения идиотов с имбецилами и

имбецилов с глубокими дебилами и т. д.

Анализируя полученные данные, автор приходит к заключе-

нию:

идиот и имбецил или имбецил и глубокий дебил есть те

наиболее желательные социальные комбинаций, к которым дети

чаще всего прибегают. В социальном отношении происходит как

бы взаимное обслуживание. Интеллектуально более одаренный

приобретает возможность проявить большую социальную актив-

ность в отношении менее одаренного и активного. Последний же в

свою очередь черпает в социальных взаимоотношениях с более

одаренным и активным то, что ему еще недоступно, что нередко

является неосознанным идеалом, к которому стремится интеллек-

туально недостаточный ребенок.

Само собой понятно, каким огромным воспитательным факто-

228

ПРЕДИСЛОВИЕ К КНИГЕ Е. К. ГРАЧЕВОЙ

ром оказывается пребывание детей в коллективе с разным

интеллектуальным уровнем и сотрудничество детей, образующих

данный коллектив. В свободном коллективе^ по мнению Красус-

ского, где входящие не представляют собой простой суммы

особенностей, характеризующих отдельных детей, и где каждый

из входящих, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает

новые качества и особенности, личность глубоко отсталых детей

представляется в совершенно новом свете. Изучение свободной

социальной жизни глубоко отсталых детей вскрывает с совершен-

но новой стороны биологически неполноценную личность идиота и

имбеиила, показывает возможности их развития. Изучение соци-

альной жизни глубоко отсталых детей позволит подойти к

проблеме интеллектуальной недостаточности с точки зрения

социальной приспособляемости детей к окружающей жизни.

Выдвинутый в последнее время JI. С. Выготским вопрос о соци-

альной компенсации дефекта может быть в каждом данном случае

вскрыт и детализирован только при наличии исчерпывающе й

всесторонне понимаемой свободной социальной жизни изучаемых

детей, полагает Красусский.

В этом смысле, современная "теория и практика воспитания

глубоко отсталого ребенка подходят практически к решению тех

проблем, которые в смутном виде уже чувствовали основополож-

ники этого дела. Не кто иной, как Сеген, почти 100 лет назад

говорил воспитателю о глубоко отсталом, ребенке: «Если он

постоянно лежит, посадите его; если он сидит, поставьте его; если

он не ест сам, держите его пальцы, но не ложку во время еды;

если он совсем не действует, возбуждайте все его мышцы к

Действию; если он не смотрит и не. говорит, говорите ему й'

смотрите за него. Кормите его как человека, который работает, и

заставьте его работать, работая вместе е мим; будьте его волей,

разумом, деятельностью...»

(1903,

с. 74'—75).

Путь развития глубоко отсталого ребенка лежит через сотруд-

ничество, социальную помощь другого человека, который внача-

ле является его разумом, его волей, его деятельностью. Это

положение* совершенно совпадает и с нормальным путем развития

ребенка. Путь развития глубоко отсталого ребенка лежит через

общение и сотрудничество, через другого человека. Именно

поэтому социальное воспитание глубоко отсталых детей раскры-

вает перед нами такие возможности, которые с точки зрения

только биологически обоснованного физиологического воспитания

(как называл Сеген свою систему) могут показаться чистой

утопией.

Идиот, напомним другое замечание Э. Сегена, в буквальном

смысле слова значит «solitarius», одинокий: он действительно

одинок со своим ощущением, без всякой интеллектуальной или

моральной воли. «Физически—он не может, умственно—он не

знает, психически—он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы

только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не

хочет..!»

(1903,

с. XXXVII—XXXVIII).

229

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

Ни одна из интеллектуальных способностей, говорил Сеген, не

может считаться вполне отсутствующей у идиота, но у него нет

умения свободно прилагать свои способности к явлениям нрав-

ственного и отвлеченного характера. Ему недостает той свободы,

из которой рождается нравственная воля.

Современное научное исследование всецело оправдывает эту

глубочайшую интуицию Сегена, который основу идиотии видел в

одиночестве. Социальное воспитание и есть путь развития глубо-

ко отсталого ребенка, путь, который основан на преодолении

одиночества, составляющего самую сущность идиотии. В этом

отношении Сеген справедливо сравнивал воспитание глубоко

отсталых детей с обучением речи глухонемых. Ссылаясь на

Я.

Перейра, который в начале XVIII в. выдвинул идею обучения

речи глухонемых детей, Сеген говорил: «ГГерейр стал на ту же

точку зрения, на которой стою и я: он находит, что некоторые

функции могут быть воссозданы там, где они отсутствуют; в этом

отношении он был изобретателем в полном смысле слова.

Возможность воспитания идиотов бесспорно основана на допуще-

нии, гораздо менее смелом, но аналогичном» (там же, с. 23). Мы

сказали бы сейчас: аналогичном, но гораздо более смелом.

В этом отношении, как мы уже сказали, социальное воспита-

ние глубоко отсталого ребенка является единственно состоятель-

ным научным путем его воспитания. Вместе с тем оно единствен-

но только и способно воссоздать отсутствующие функции там, где

их нет из-за биологической неполноценности ребенка. Только

социальное воспитание может преодолеть одиночество идиотии и

глубокой отсталости, провести глубоко отсталого ребенка через

процесс становления человека, ибо, по замечательному выраже-

нию Л. Фейербаха, которое может быть взято эпиграфом к

учению о развитии ненормального ребенка, то, что абсолютно

невозможно для одного, возможно для двух. Добавим: то, что

невозможно в плане индивидуального развития, становится воз-

можным в плане развития социального.

230

ПРОБЛЕМА

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

В проблеме умственной отсталости до последнего времени выдви-

гается на первый план в качестве основного момента интеллекту-

альная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это закреплено в

самом определении детей, которых называют обычно слабоумны-

ми или умственно отсталыми. Все остальные стороны личности

такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в

зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие

склонны даже не видеть существенного отличия в аффективной и

волевой сфере этих детей и детей нормальных.

Правда, это интеллектуалистическое направление, сводящее

всю проблему умственной отсталости к слабоумию, уже давно

встречало оппозицию со стороны многих исследований. Так,

Э. Сеген указывал на то, что из всех недостатков этих детей

самый главный—недостаток воли.

Расстройство воли, по его словам, гораздо важнее, чем все

остальные физиологические и психические расстройства, взятые

вместе. Воля — этот рычаг всех действий, всех способностей—

отсутствует у умственно отсталого ребенка. В куполе вашего

здания недостает замыкающего его камня. Все здание рухнет,

если вы, удовольствовавшись только внешней отделкой и украше-

ниями, удалитесь, не придав прочности вашей работе, т. е. не

связав новых способностей, развитых вами в ученике, органиче-

ской связью — свободной волей.

Но Э. Сеген, говоря о расстройствах воли как о главном

недостатке этих детей, имеет в виду не только ту высшую ступень

в развитии воли, которую он называет замыкающим камнем в

куполе всего здания. Он полагает, что и самые основные,

первичные, элементарные волевые побуждения глубочайшим об-

разом нарушены у этих детей, что эта способность должна у них

отсутствовать, и она действительно отсутствует. Эти дети совер-

шенно лишены воли, и прежде всего интеллектуальной и мораль-

ной, но вместе с тем и той первичной воли, которая является не

столько замыкающим камнем всего здания, сколько его фунда-

ментом. Ни одна из интеллектуальных способностей не может

считаться вполне отсутствующей у этих детей. Но у них нет

умения свободно прилагать свои способности к явлениям нрав-

ственного и отвлеченного характера. Им недостает той свободы,

из которой рождается нравственная воля. «Физически—он не

может, умственно—он не знает, психически—он не желает. Он

231