Зайцева И.А. Кукушин В.С. Ларин Г.Г. Румега Н.А. Шатохина В.И. Коррекционная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

Система воспитания и развития детей дошкольного возраста, разработанная

М.Монтессори

3.3.1

Обучение чтению, письму и счету

-——I

в системе М. Монтессори

Особое внимание в школах Монтессори уделялось обучению чте-

нию, письму. Она считала, что учить читать и писать детей с раннего

возраста не следует. Лучше это делать в шестилетнем возрасте. Но иног-

да Монтессори отступала от этого правила и обучала детей чтению с

четырехлетнего

возраста, а письму — с пятилетнего.

Наблюдая за детьми, М. Монтессори убедилась, что написание

палочки — самый сложный элемент в письме, поэтому написание па-

лочек следует отложить до тех пор, пока ребенок не будет подготов-

лен.

Подготовительный период содержит обучение детей буквам. При

этом использовалась гладкая бумага, на которую наклеивалась черная

шероховатая, соответствующая графическому изображению той или

иной буквы алфавита. Ощупывая и обводя карточку с буквой, ребенок

без письма изучает

движение,

необходимые для воспроизведения фор-

мы буквы. И если он сразу не сможет ответить, какая это буква, то

ощупывая ее пальчиками, он узнает ее и правильно определяет.

Обучение буквам предлагается вести в три приема:

— Ознакомление с двумя буквами, и обведение их пальцами ре-

бенка, которые направляет рука учительницы.

С помощью этого приема действуют зрительное, осязательное

и мускульное чувство.

— Показ требуемых учителем карточек с изображением букв. Если

ребенок ошибается, занятия с ним прекращаются: он еще не

готов к восприятию того, что внушает взрослый.

— Узнавание детьми букв, которые учитель выбирает из азбуки.

Подготовленная работа по узнаванию букв закончена. Но чтобы

писать буквы, недостаточно только знать их. Поэтому следующий этап

— работа над моторикой руки состоит из выполнения упражнений по

закрашиванию и штрихованию цветными карандашами фигурок раз-

личной формы. Такая работа способствует, по мысли М. Монтессори,

образованию мускульного механизма, с помощью которого ребенок

сможет держать карандаш или ручку и писать ими. Ребенок не чув-

ствует утомления, хотя в ходе этой работы множество тетрадей испи-

сываются палочками. После подобных упражнений мальчики и девоч-

ки смогут писать буквы. «Уверенность штриха, которого достигают

наши дети, ставит их на уровень с учениками третьего класса элемен-

тарной школы», — напишет впоследствии М. Монтессори.

Коррекционная педагогика

Для развития будущего навыка письма

М.

Монтессори

давала детям

в руки мел, чтоб они рисовали. Работа с мелом превзошла все ожидания.

Сначштаодин

ребенок, а затем и другие начинают пробовать писать бук-

вы, и это занятие становится всеобщим увлечением.

После упражнения с мелом подобная работа велась на черных до-

щечках. Когда дети выучились писать на грифельной доске мелом, они

приучались писать

не

только слова, но и фразы. Важным моментом в

обучении письму и чтению М. Монтессори считала оказание помощи

слабым.

Первая

помощь, которую может оказать учитель,

—провести

вспомогательные линии на доске, чтоб ребенок придерживался опре-

деленного размера букв и направления. Вторая помощь заключается в

том, чтобы увидеть детей, которые побаиваются писать на доске, и

предложить им упражнения для повторения ощущений (вспоминание

формы букв из шероховатой бумаги).

Упражнения по обучению чтения начинаются после работы по

узнаванию букв с составления слов. Для этого малышам предлагаются

карточки с гласными и согласными, которые находятся в специаль-

ном ящике. Гласные — розового цвета, согласные — голубого. Учитель

произносит отчетливо слово, а дети ищут соответствующие буквы.

Слово может произноситься несколько раз, пока каждый ребенок не

поймет, какие буквы он должен достать из ящичка. Для осознанного

понимания слов детям предлагалось в одном ящичке взять билетик и

прочитать слово, а потом подойти к другому ящичку и взять соответ-

ствующую слову игрушку.

Следующая игра по осознанию прочитанного состояла из билети-

ков, на которых были написаны фразы, заключающие выполнение тех

или других действий.

Дети читали билетики и бежали выполнять указанные в них дей-

ствия. Такая работа по чтению фраз и осознанию их смысла должна

предшествовать логическому чтению.

Все подготовительные упражнения составлялись для того, чтобы

ребенок научился письму и чтению. Но чему обучать вначале — чте-

нию или письму. М. Монтессори считала этот вопрос непринципи-

альным. Одни дети после подготовительных упражнений начинали

писать, другие — читать. Для обучения счету и написанию цифр также

используются дидактические материалы в виде брусочков, монет, т. е.

те материалы и те же приемы, что при обучению письму и чтению.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы,

M. Монтессори, основные идеи построения системы

развития детей с отклонениями

психическом развитии

Система воспитания и развития детей дошкольного возрааа, разработанная М.Монтессори

2. Какие приемы для развития свободы и независимости детей ис-

пользовала М. Монтессори?

3. Какие приемы и методы в обучении чтению и письму предлагает

система развития детей М. Монтессори ?

4. Можно ли применить методику М. Монтессори в современных

условиях для развития восприятия и чувств детей?

Глава 4

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Готовность детей к школе

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиоло-

гическом и социальном

отношении,

должен достичь определенного

уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная дея-

тельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире,

сформированное™

элементарных понятий. Ребенок должен владеть

мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать

предметы и явления окружающего мира, планировать свою деятель-

ность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отноше-

ние к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление

волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны

навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зритель-

но-двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка

к школе» — комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни

ребенка.

В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов

готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и

параметры. Но у приходящих в школу детей — различные способности

и разный уровень развития, а значит, вместе с детьми

подготовленны-

ми приходят те, кто еще не готов к школе. Они не умеют планировать

и контролировать свои действия, имеют низкую мотивацию учения

(ориентируются только на данные органов чувств), не умеют слушать

другого человека и выполнять логические операции в форме понятий.

У этих детей в большинстве случаев неготовность к школе переходит в

педагогическую запущенность, и учителям нелегко с ними работать.

Педагогическая коррекция в начальной школе

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. От-

личительная особенность положения школьника состоит в том, что его

учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью.

Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школь-

ников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учи-

телем и учеником. Педагог является официальным носителем обще-

ственных требований к ребенку. Оценка, которую ученик получает на

уроке, — не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объек-

тивная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Взаи-

моотношения детей в классе отличаются от тех, которые складывают-

ся в игре. Главным мерилом становятся оценка учителя, успехи в учебе.

Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порож-

дает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответствен-

ности.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный харак-

тер. Если прежде начальное обучение представляло собой подготови-

тельную ступень к систематическому усвоению наук, то теперь оно

превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с

первого класса. Основная форма организации учебной работы детей

— урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям

необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не

отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования

касаются развития разных сторон личности, психических качеств, зна-

ний и умений. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые

познавательные интересы, достаточно широкий умственный кругозор.

Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который

организует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных

задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения

действий, навыки самоконтроля и самооценки. Важная сторона пси-

хологической готовности к школе — достаточный уровень волевого

развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различ-

ным, но типичной чертой, отличающей шести-семилетних детей, яв-

ляется соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность уп-

равлять своим поведением и необходимо для включения в общую

деятельность и принятия системы требований, предъявляемых шко-

лой и учителем.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития вклю-

чает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку необходим извест-

ный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о

явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сто-

Коррекционная

педагогика

ронах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо»,

т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько

объем

этих

знаний, сколько их качество —

степень

правильности, четкости и обоб-

щенности, сложившихся в дошкольном возрасте представлений. Осо-

бое место в психологической готовности к школе занимает овладение

специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к

собственно школьным — грамотой, счетом, решением арифметических

задач. О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют

не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных

интересов и познавательной деятельности ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследо-

вать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Важное

значение имеет его хорошая ориентировка в пространстве и времени.

Наконец, психологическая готовность к школе включает качества лич-

ности, помогающие войти в коллектив класса, найти свое место в нем.

включиться в общую деятельность.

Исследуя учебную деятельность, Д. Б. Эльконин особое значение

придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал:

«Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли

им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым

способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его

при решении многих частных и практических задач. Но тем самым

оценка становится ключевым моментом при определении, насколько

реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на

него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения

именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при не-

правильной организации учебной деятельности оценка не выполняет

всех функций». Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии

на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учит-

ся оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксирован-

ное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как

предмет изменений. Неправильная оценка педагогом ребенка являет-

ся предпосылкой к развитию педагогической запущенности.

4.2.1

Педагогически

запущенные дети

В младшем школьном возрасте в развитии запущенности главную

роль начинают играть школьные факторы:

непосильность

требований,

перегрузка учебными заданиями, негативная оценка результатов уче-

Педагогическая коррекция в начальной школе

ния, негативное стимулирование поведения. Возникает дидактическая

запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации

развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные

структуры ребенка, формируются дисгармонии психосоциального раз-

вития ребенка, нарушаются процессы самосознания личности, тормо-

зится развитие ее субъективных возможностей и свойств. В итоге ре-

бенок оказывается социально дезадаптированым.

Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов

воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. Таким

образом, педагогическая запущенность возникает там, где не созда-

ются условия для полноценной социализации и индивидуализации

личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и

педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как

субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для

проявления своей активности во взаимодействии с предметной и со-

циальной средой. Психологическим механизмом педагогической за-

пущенности детей является гиперобособление, которое выражается в

усилении позиции «не такой, как все», возникновении психологичес-

кой незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм по-

ведения, прежде всего агрессивных. В зависимости от характера дина-

мики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня

овладения социально значимой деятельностью можно выразить латен-

тную, начальную и выраженную степени педагогической запущенно-

сти ребенка.

Личность педагогически запущенного ребенка характеризуется не-

развитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и

соответствующей им неадекватной активности во взаимодействии с ок-

ружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запу-

щенным ребенком как особый образ-Я и выражаются в неадекватной

самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного

ребенка заключается в стремлении к его принятию и признанию самого

себя, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадапта-

ции. Неразрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает

внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-за-

щитные реакции, а с другой — усугубляет его недостатки, приводит к

возникновению комплекса неполноценности. Педагогически запущен-

ные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной

самооценкой — либо завышенной, либо заниженной. Они менее соци-

ально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обид-

Коррекционная

педагогика

чивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях; в их пове-

дении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм.

Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, ис-

пользуя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят

решению

своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость.

Они остро реагируют па неудачи, не уверены в

себе,

отличаются неустой-

чивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям. Выявлены

существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, вы-

ражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном

беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышен-

ного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм

поведения. В отношениях со взрослыми запущенные дети чувствитель-

ны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состоянии рав-

новесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настрое-

ние, зато проявляют избыток побуждений, которые находят разрядку в

практической

деятельности.

Запушенный ребенок пытается компенсировать свое положение

агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью при-

влечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных

потребностей быть личностью (для младших школьников — это по-

требность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть

сильным,

здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запу-

щенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению

окружающих, причем отношение взрослых

себе они связывают преж-

де всего с оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «пло-

хая успеваемость», «неуемный», «слабо учится»). Обычные дети, ори-

ентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их

новой деятельности — учения, во-первых, выделяют эти характерис-

тики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества

у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»).

Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться,

добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребен-

ка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к

миру, а с другой — сдержанность и высокий самоконтроль. Запущен-

ный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, не принятым,

нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность

детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притяза-

ний на успех.

Младший школьник как субъект общения характеризуется актив-

ностью, способностью к самооценке, определенным социальным ста-

тусом и уровнем адаптации в группе сверстников. У запущенных млад-

Педагогическая коррекция в начальной школе

ших школьников просматриваются тенденции непонимания со сторо-

ны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудно-

стей общения, противоречивого отношения

себе и окружающим. При

этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: об-

щая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмо-

циональная

расторможенность

или заторможенность. Становление млад-

шего школьника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с

учителем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровня разви-

тия его социально-коммуникативных качеств и свойств личности.

Запущенный ребенок безуспешно пытается различными дерзкими

способами добиться социального признания, а в результате оказывает-

ся отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, воз-

никающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооцен-

ки. У этих детей часто возникает противоречие между нереальным

уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении,

которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим. На-

рушения в побудительном компонент коммуникативной активности

(дисгармония мотивов) связаны с социальной неразвитостью ребенка,

которая и порождает его странное поведение. Постоянные поведенческие

реакции ребенка являются способом выхода из тупика

—хронического

состояния психологического дискомфорта. Неразвитость, неадекватное

поведение, низкая способность к социальной релаксации обусловливают

низкий статус ребенка в классе.

Педагогически запущенные школьники характеризуются следую-

щими особенностями учебной деятельности: неуспешность, затруднен-

ность учебы, низкий уровень обучаемости, связанные с несбаланси-

рованным развитием индивидуально-психических качеств

личности,

низкий уровень развития культуры, познавательных интересов и мо-

тивации, неподготовленность к обучению, «застревание» на игровой

и других видах деятельности, в которых ему сопутствует относитель-

ный успех.

Социально-психологическая

дезадаптации

в школе проявляется

в слабом овладении новой социальной ролью ученика, недоразвитие

социальной чувствительности, нарушения общения со сверстниками,

эмоциональное отвержение и, как следствие, негативное психоэмо-

циональное состояние.

Школьная тревожность характерна для всех младших школьни-

ков; разница состоит в уровне ее проявления и предмете пережива-

ния. Обычные дети тревожатся по поводу достижения наилучших ре-

зультатов, а запущенные — по поводу плохих результатов.

Коррекционная

педагогика

Таблица

Проявление

школьной дезадаптации у младших школьников

Форма дезадаптации

Неприспособлен-

ность к предметной

стороне учебной де-

ятельности

Неспособность про-

извольно управлять

своим поведением

Неспособность при-

нять темп школьной

жизни (чаще встре-

чается у соматически

ослабленных детей,

детей с задержками

развития, слабым ти-

пом нервной систе-

мы)

Школьный невроз,

или «фобия

школы»,

—неумение

разре-

шить противоречие

между

семейными и

школьными

«мы»

Причины

Недостаточное интеллек-

туальное и психомоторное

развитие ребенка, отсут-

ствие помощи и внимания

со стороны родителей и

учителей

Неправильное воспитание

в семье (отсутствие вне-

шних норм, ограничений)

Неправильное воспитание

в семье или игнорирова-

ние взрослыми индивиду-

альных особенностей де-

тей

Ребенок не может выйти за

границы семейной общ-

ности — семья не выпус-

кает его (чаше это наблю-

дается у детей, родители

которых бессознательно

используют их для реше-

ния своих проблем)

Коррекционные мероприятия

Специапьные

беседы

с ре-

бенком, в ходе которых

надо установить причины

нарушений учебных навы-

ков и дать рекомендации

родителям

Работа с семьей; анализ соб-

ственного поведения учите-

лем с целью предотвратить

возможно неправильное по-

ведение

Работа с семьей, определе-

ние оптимального режима

нагрузки ученика

Подключение школьного

психолога — семейная те-

рапия или групповые заня-

тия для детей в сочетании с

групповыми занятиями для

их родителей

Школьная неуспешность запущенных младших школьников по-

рождает неблагополучные отношения с окружающими, что, естествен-

но, приносит ребенку много неприятностей. Поэтому мотив избега-

ния неприятностей и стремления к благополучию в учебных ситуациях

становится для него ведущим, личностно-значимым. Однако реальная

успешность в учебной деятельности связана в первую очередь с разви-

тостью познавательной мотивации. Такая учебная ситуация приводит

запущенного ребенка к рассогласованию мотивов учения. Престижные

мотивы «хочу, чтобы мои ответы были всегда лучше всех», «хочу быть