Журнал - Управляющие системы и машины 2009 №2 Март

Подождите немного. Документ загружается.

УСиМ, 2009, № 2 81

теме администрирования имеет только пользо-

ватель, зарегистрированный в системе как ад-

министратор. Следует также отметить, что сис-

тема работает в сети Internet/Intranet с воз-

можностью доступа к коду сформированной

Web-страницы, когда вся важная информация

на странице зашифрована. Для шифровки ис-

пользуется однонаправленное шифрование

псевдослучайного идентификатора с исполь-

зованием алгоритма MD5.

Рис. 5. Диаграмма результатов прохождения тестирования

Преимущества разработки и внедрения

АСДУЗ в практику вузов

• Алгоритм адаптивного тестирования, который вклю-

чает в себя генерирование заданий трех уровней слож-

ности, уже прошел апробацию. В [2] указано, что при-

менение данного алгоритма адаптивного тестирования в

общеобразовательных заведениях России позволило при

предъявлении студентам в среднем 15 заданий (по пять

на каждом уровне) добиваться такой же точности и на-

дежности диагностирования у

ровня их знаний, как и

при тестировании с предъявлением 45 заданий без учета

уровня их сложности, т.е. введение трех уровней слож-

ности тестовых заданий и оптимального алгоритма

уровней позволяет втрое сократить расходы на длитель-

ность диагностирования.

• Выигрыш от адаптивности диагностирования уров-

ня знаний заключается не только в экономии времени,

но и в инфо

рмационной безопасности. Чем меньше за-

даний предъявляется одному испытуемому, тем менее

прозрачным и доступным для испытуемых становится

весь БТЗ.

• Постепенное расширение БТЗ и создание специа-

лизированных версий диагностирования, начиная с пер-

вого курса вуза, будет создавать у студентов стойкую

привычку к необходимости, периодичности и системно-

сти подобной п

роцедуры контроля знаний.

• Применение тематической модульной структуры в

рамках одной дисциплины вместе с адаптивными алго-

ритмами тестирования поможет разгрузить преподава-

тельский состав вузов, сэкономить машинное время в

компьютерных классах, а также позволит быстро и на-

дежно локализовать проблемные зоны в обучении – про-

валы в усвоении материала конкретных студентов.

Заключение. Создание СДДУЗ адаптивного у

ровня

определяет подход к компьютерному тестированию, ко-

торый фактически позволяет привнести в стандартные

групповые тесты элементы индивидуализации, учета скры-

тых (латентных) особенностей каждого испытуемого в

процессе диагностирования уровня знаний и умений.

Пределы применения адаптивного тестирования не

ограничиваются проверкой знаний или способностей

субъектов обучения. В принципе, подобный подход с

оп

ределенными модификациями полностью может быть

применим для профессионального отбора кадров на ос-

нове тестирования сферы интересов, установок и черт

личности.

Адаптивное тестирование имеет преимущества пе-

ред обычным компьютерным тестированием, но нужда-

ется в предварительных расходах при подготовке БТЗ, а

также при разработке и внедрении АСДУЗ в практику

вузов.

1. Иванова О.Н., Кононов О.Н. Адаптивное тестиро-

вание в практике диагностики способностей и зна-

ний. – http://www.ht.bitnet.ru/press/articles/?view=art129

2. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в обра-

зовании (теория, методология, технология). – М.:

Исследовательский центр проблем качества подго-

товки специалистов, 2001. – 165 с.

3. Заміховський Л.М., Сав’юк Л.О. Створення адап-

тивних систем дистанційного навчання для студе-

нтів тех

нічних спеціальностей: Зб. пр. Другої між-

нар. конф. «Нові інформаційні технології в освіті

для всіх», Київ. – 2007. – С. 435–442.

. Безгачнюк Ю.В., Заміховський Л.М., Сав’юк Л.О.

Структура системи дистанційного діагностування

рівня знань студентів // Наук. вісті Івано-Франків-

ського ІМЕ «Галицька академія». – 2005. – № 2(8). –

С. 40–49.

5. Дюбуа П. MySQL: Учебн. пособие. – М.: Изд. дом

«Вильямс», 2001. – 816 с.

6. Водолазкий В.В. Эффективная работа: РНР 5. –

СПб.: Питер, 2006. – 516 с.

82 УСиМ, 2009, № 2

УДК 371.26:519.25

В.Е. Бахрушин, С.В. Журавель, М.А. Игнахина

Эмпирические функции распределения результатов тестирования

выпускников школ

Показано, что результаты единого государственного экзамена выпускников школ Российской Федерации по русскому языку и ма-

тематике могут быть описаны как смесь трех нормально распределенных выборок. Рекомендовано использование непараметриче-

ских статистических методов для обработки результатов тестирования и построения шкал перевода тестовых баллов в оценки.

It is shown that the results of the united state examination of Russian Federation secondary school graduates in Russian language and

mathematics may be described as a mixture of three normally distributed components. Thus non-parametric statistical methods are rec-

ommended for test results processing and building of scales for transformation of testing results into marks.

Показано, що результати єдиного державного екзамену випускників шкіл Російської Федерації з російської мови та математики

можуть бути подані як суміші трьох нормально розподілених вибірок. У зв’язку з цим рекомендується застосування непараметрич-

них статистичних методів для обробки результатів тестування й побудови шкал переведення тестових балів в оцінки.

Введение. Вопрос усовершенствования мето-

дов и алгоритмов обработки результатов тес-

тирования актуален в связи с переходом Укра-

ины к проведению единого независимого тес-

тирования выпускников общеобразовательных

школ, внедрением кредитно-модульной систе-

мы организации учебного процесса в высших

учебных заведениях, а также активной разра-

боткой средств дистанционного и электронно-

го обучения.

Теоретические основы обработки резуль-

татов тестирования рассмотрены в работах

В.С. Аванесова и других авторов [1, 2]. Однако

вопрос об устойчивости используемых мето-

дик к отклонениям результатов от нормально-

го закона распределения исследован недоста-

точно.

Известно [3, 4], что отклонения данных от

нормального закона распределения во многих

случаях ведут к неправомерности использова-

ния традиционных методов обработки и анали-

за данных, а также некоторых параметров, при-

меняемых для их описания. В частности, для

одномодальных распределений с коэффициен-

том эксцесса ниже –

0,6 оценка центра распре-

деления – центр размаха, а для распределений

с коэффициентом эксцесса выше 0,8 – медиана

[4]. Согласно тому же источнику, объем вы-

борки, необходимый для определения показа-

телей разброса относительно центра, резко воз-

растает при увеличении коэффициента эксцес-

са. Если для нормального распределения (ε = 0)

по обеспечению относительного значения стан-

дартного отклонения не более 0,05 требуется

объем выборки не менее 200 элементов, то при

ε = 5 необходимый объем выборки возрастает

до 700, а при ε = 10 – до 1200. Более эффектив-

ными оценками разброса относительно центра

для распределений с положительными значе-

ниями коэффициента эксцесса являются эн-

тропийный коэффициент, а при ε больше 17–

18 – квантильные оценки.

Выбор конкретных методов проверки ста-

тистических гипотез различного типа также в

значительной мере определяется видом функ-

ции распределения. Если закон распределения

неизвестен, то используют более устойчивые к

различиям в законах распределения непара-

метрические методы. Однако и в этом случае

эффективность оценок может быть повышена,

если закон распределения анализируемых дан-

ных известен. В связи с этим актуальна про-

блема исследования эмпирических функций рас-

пределения результатов тестирования. В рабо-

те [5] показано, что результаты внешнего неза-

висимого оценивания знаний выпускников ук-

раинских школ 2006 г. по украинскому языку и

математике находятся в соответствии с гипоте-

зой об однородном логнормальном распреде-

лении.

Цель статьи – идентификация закона рас-

пределения результатов тестирования на более

представительной выборке результатов едино-

го государственного экзамена 2008 г. для вы-

УСиМ, 2009, № 2 83

пускников средних общеобразовательных уч-

реждений Российской Федерации.

Исходные данные и методика исследова-

ния

В качестве исходных данных с сайта [6]

взяты результаты единого государственного

экзамена по русскому языку и математике в

Российской Федерации, проведенных в 2008 г.

В тестировании по русскому языку принима-

ло участие 1

055

842 выпускника, а по мате-

матике – 937

652.

Эмпирические функции распределения стро-

или в соответствии с методикой [7]. Исходные

данные приведены по 60-балльной шкале для

результатов по русскому языку и по 37-бал-

льной – по математике. Кроме того, использо-

вали непрерывную аппроксимацию реального

закона распределения, для которой значения

модельной функции распределения совпадали

с наблюдаемыми при целых значениях аргу-

мента.

Как модели рассматривались однородные

функции нормального распределения и смеси

нормально распределенных выборок. Для уточ-

нения параметров моделей минимизировали

суммы квадратов их отклонений от эмпириче-

ских функций распределения, а также расчет-

ные значения критериев χ

и Колмогорова-

Смирнова, используя процедуру «Поиск реше-

ния» электронных таблиц MS Excel. При этом

выполняли предварительную проверку устой-

чивости получаемого результата к выбору на-

чального приближения. Для проверки гипоте-

зы о соответствии используемой модели эмпи-

рической функции распределения использова-

ли критерии Колмогорова-Смирнова и χ

. При

этом, следуя [3], принимали, что при опреде-

лении параметров эмпирического распределе-

ния по выборке критическое значение крите-

рия Колмогорова–Смирнова для уровня зна-

чимости 0,05 равно 0,895.

Эмпирические функции распределения

результатов тестирования

Эмпирические и модельные функции рас-

пределения результатов тестирования по рус-

скому языку и математике представлены на

рис. 1 и 2. Модели представляли собой одно-

родные функции нормального распределения и

смеси нормально распределенных выборок с

параметрами, приведенными ниже.

Как видно из представленных данных, эм-

пирические функции распределения соответ-

ствуют гипотезе об однородном нормальном

распределении. Расчетные значения критерия

Колмогорова-Смирнова для нормального за-

кона распределения рассмотренных выборок

составляют соответственно 0,189 и 0,136. В

обоих случаях они значительно

меньше крити-

ческого значения.

Рис. 1. Эмпирическая и модельные функции распределения

результатов единого государственного экзамена по

русскому языку

Рис. 2. Эмпирическая и модельные функции распределения

результатов единого государственного экзамена по ма-

тематике

Таким образом, результаты проверки по кри-

терию Колмогорова-Смирнова не дают осно-

вания для отклонения гипотезы об однородном

нормальном распределении рассматриваемых

выборок.

84 УСиМ, 2009, № 2

Гистограммы распределения

Для дополнительного анализа рассматри-

ваемых выборок построены их гистограммы

(рис. 3 и 4) и проведена проверка гипотез о за-

коне распределения на основании критерия χ

Этот критерий считается менее мощным, чем

критерий Колмогорова-Смирнова, и поэтому

не рекомендуется для выборок числовых дан-

ных [3]. Вместе с тем приведенные гистограм-

мы наглядно свидетельствуют о том, что рас-

сматриваемые выборки не однородны и не мо-

гут быть описаны нормальным законом распре-

деления. Расчетные значения критерия χ

для

такой гипотезы значительно превышают кри-

тические, а распределение результатов по ма-

тематике вообще не является унимодальным.

Рис. 3. Гистограмма распределения результатов единого госу-

дарственного экзамена по русскому языку

Рис. 4. Гистограмма распределения результатов единого госу-

дарственного экзамена по математике

В связи с этим рассмотрена гипотеза о воз-

можности представления имеющихся данных

как смесей нормально распределенных выбо-

рок. Оптимальные с точки зрения сочетания

количества компонент смеси и правильности

отображения функций и гистограмм распреде-

ления получены для случая трех компонент.

Параметры компонент уточняли, минимизируя

расчетные значения критериев χ

и Колмого-

рова-Смирнова. При этом получены модели

функций распределения:

Ряз

= 0,061N(11,92; 3,59) + 0278N(24,23; 6,89) +

+ 0,661N(39,32; 9,98);

Матем

= 0,204N(3,49; 1,63) + 0,507N(10,60; 3,82)

+ 0,288N(16,54; 5,57).

Такие результаты ожидаемы, поскольку хо-

рошо известны различия в уровне подготовки

школьников между регионами, а также между

городскими и сельскими школами, «рядовы-

ми» и «элитными» образовательными учреж-

дениями и т.д. Для результатов внешнего неза-

висимого тестирования выпускников украин-

ских школ аналогичный разброс уровня подго-

товки проявился [5] в значительной асиммет-

рии распределений результатов.

Таким образом, суммируя приведенные дан-

ные и результаты [5], можно увидеть, что ре-

альные распределения результатов тестирова-

ния для выборок большого объема в большин-

стве случаев не описываются моделями одно-

родного нормального распределения.

Заключение. Результаты исследования эм-

пирических функций распределения итогов тес-

тирования выпускников средних школ в Укра-

ине и России позволяют сделать такие выводы.

Распределение результатов тестирования в

общем случае может отклоняться от нормально-

го закона и быть неоднородным, а получаемые

выборки результатов могут характеризоваться

высокими значениями коэффициентов асим-

метрии и эксцесса. В связи с этим при анализе

результатов тестирования и построении шкал

перевода их в оценки целесообразно использо-

вать непараметрические статистические мето-

ды, устойчивые к типу распределения данных.

Необходимо также более детально изучить во-

прос о выборе стандартных показателей цен-

тра распределения результатов тестирования и

разброса данных относительно центра.

Окончание на стр. 91

УСиМ, 2009, № 2 85

УДК 681.3: 658.56

Г.М. Кравцов, Д.Г. Кравцов

Технология адаптивных тестов для реализации лабораторных работ

в дистанционном курсе «Цитология»

Представлены результаты проектирования и реализации лабораторных работ в дистанционном курсе «Цитология». Выполне-

ние лабораторных заданий реализовано на основе технологии адаптивных (лабораторных) тестов, что соответствует междуна-

родным стандартам IMS, SCORM. Введен новый тип вопроса теста – объектный тип, в котором в качестве объектов использу-

ются Macromedia Flash-модули.

The results of designing and realization of the laboratory works in the «Cytology» distance course are represented. The execution of as-

signments of laboratory works is implemented on the basis of adaptive (laboratory) tests technology that corresponds to IMS, SCORM

international standards. A new type of the test question – objective type is introduced in which the Macromedia Flash-modules are used

the objects.

Представлено результати проектування і реалізації лабораторних робіт у дистанційному курсі «Цитологія». Виконання ла-

бораторних завдань реалізовано на основі технології адаптивних (лабораторних) тестів, що відповідає міжнародним стан-

дартам IMS, SCORM. Введено новий тип питання тесту – об’єктний тип, у якому використано Macromedia Flash- модулі як

об’єкти.

Введение. Широкое использование дистанци-

онных форм обучения в учебных заведениях

Украины выдвигает повышенные требования к

качеству дистанционного обучения. Одна из

главных задач – повышение качества дистан-

ционных курсов, особенно учебных модулей

практической направленности, каковыми явля-

ются тренажеры, лабораторные и практические

работы. Проблема заключается в том, что в

международных стандартах недостаточно чет-

ко прописаны спецификации структуры и реа-

лизации таких учебных модулей. При этом

существенным требованием к дистанционным

курсам является соответствие существующим

международным стандартам дистанционного

обучения, что способствует интеграции обу-

чающих информационных ресурсов для совме-

стного их использования. В статье рассмотре-

ны методы решения задачи моделирования и

реализации лабораторных работ в дистанцион-

ных курсах на основе технологии адаптивных

(лабораторных) тестов, что соответствует ме-

ждународным стандартам IMS и SCORM [1, 2].

В частности, представлены результаты проек-

тирования и реализации модели создания и

выполнения лабораторных работ в дистанци-

онном курсе «Цитология», разработанном по

заказу Министерства образования и науки Ук-

раины [1].

Моделирование адаптивных (лаборатор-

ных) тестов в системе дистанционного обу-

чения

Модуль создания и выполнения лаборатор-

ных работ основан на технологии разработки

адаптивных тестов [2].

Спецификация IMS Question & Test Interop-

erability Specification версии 2.1 предусматри-

вает поддержку адаптивных тестов в системах

дистанционного обучения. В соответствии с

этим стандартом вопросы адаптивного теста

могут содержать программные объектные мо-

дули, обеспечивающие интерактивное взаимо-

действие пользователя с ними. Для таких во-

просов введем в рассмотрение новый тип во-

проса теста – объектный тип, а тесты, содер-

жащие вопросы объектного типа, будем назы-

вать адаптивными (лабораторными) тестами.

Ниже представлена спецификация и схема ат-

рибутов вопроса объектного типа адаптивного

(лабораторного) теста (рис. 1) [3, 4]:

Каждый тип вопроса в отдельности имеет

свои особенности в спецификации. Это связа-

но с различиями в параметрах этих типов.

Ответ тестируемого обрабатывается в моду-

ле «Обработка ответа» (Response Processing).

Оценивание ответа в модуле может происхо-

дить двумя способами: дифференцированная

оценка по всему вопросу и накопление оценки

по вариантам ответа [5].

86 УСиМ, 2009, № 2

Запись

вопроса

Тело вопроса.

Программный

объектный

модуль

заголовок вопроса

адаптивность

зависимость от времени

параметры инициализации

параметры результатов

используемый шаблон

Атрибуты

База данных

Рис. 1. Схема атрибутов вопроса объектного типа адаптивного

теста и его спецификации

Согласно спецификации IMS при отработке

вопросов адаптивного теста имеется обратная

связь с тестируемым, определяющая корректи-

ровку ответа на каждом этапе и формирующая

таким образом вариативность ответа. В этом

вопросе могут быть дополнительные парамет-

ры, не специфицированные по стандарту. При-

мером реализации такого объектного вопроса

может служить интерактивная Flash-анимация,

в которой запрограммирована определенная

задача [6]:

• инициализация модуля с некоторыми вход-

ными параметрами,

• интерактивная игровая ситуация, в кото-

рой участвует тестируемый,

• и выходные данные как результат дей-

ствия тестируемого.

Результат ответа на вопрос лабораторного

(адаптивного) типа может быть определен в

объекте прохождения теста с учетом значения

максимальной оценки за правильное прохож-

дение теста и использован при автоматическом

(программном) оценивании. Как альтернатива,

оценка может быть определена (изменена)

тьютором при проверке.

Вследствие отсутствия отдельной специфи-

кации стандарта IMS для лабораторных (адап-

тивных) тестов рассмотрим метод их модели-

рования, состоящий в следующем [6]. Разраба-

тываются два объектных модуля, связанных

между собой интерфейсом передачи данных

специального формата. Первый модуль (объ-

ект прохождения теста) предназначен для про-

хождения теста лабораторного (адаптивного)

типа, а второй (объект отображения ответа) –

для отражения результатов прохождения теста

при проверке. Схема взаимодействия объектов

модуля тестирования и базы данных приведена

на рис. 2.

Входные параметры

объекта для его

инициализации перед

началом отображения

ответа или демонстрации

результата

Объект отображения

ез

льтата

(

ответа

)

Входные параметры

объекта для его

инициализации

перед началом

выполнения задания

Объект выполнения

задания

Результат (ответ) в виде

строки специального

мата

База данных

Результат (ответ) в виде

строки специального

мата

Задание

(вопрос)

Результат

(ответ)

Рис. 2. Схема взаимодействия объектов и базы данных

Объектные модули могут быть Java-аппле-

тами, COM-объектами (например, Macromedia

Flash), которые при инициализации получают

значения входных параметров (атрибутов) и

устанавливаются в рабочее состояние. Для объ-

екта прохождения теста такими параметрами

могут быть значение максимальной оценки за

правильное прохождение теста, значение огра-

ничения времени прохождения теста, другие

значения параметров инициализации объекта;

для объекта отображения ответа – значения

входных параметров, обеспечивающие при ини-

циализации состояние объекта, соответствую-

щее конечному состоянию объекта прохожде-

ния теста.

УСиМ, 2009, № 2 87

Таким образом, совокупность двух объект-

ных модулей образует замкнутую систему про-

хождения, проверки и оценивания тестов адап-

тивного (лабораторного) типа. Предложенный

метод создания тестов адаптивного (лабора-

торного) типа соответствует спецификациям

стандарта IMS и допускает упаковку для пере-

носимости в другие системы дистанционного

обучения.

Реализация лабораторных работ на осно-

ве технологии адаптивных тестов

Виртуальные лабораторные работы можно

рассматривать как вид адаптивных (лаборатор-

ных) тестов, в которых в роли заданий высту-

пают вопросы теста, содержащие объектные мо-

дули. Каждое задание состоит из наименова-

ния, формулировки задания, атрибутов и тела

вопроса, содержащего программный объектный

модуль.

В качестве примера можно привести так на-

зываемые лабораторные и адаптивные тесты,

широко используемые в географических ин-

формационно-образовательных системах [7].

При переходе на соответствующее задание

программный объектный модуль инициализи-

руется и переходит в состояние интерактивно-

го взаимодействия с пользователем. Сценарий

поведения модуля предусматривает выполне-

ние соответствующего задания виртуальной ла-

бораторной работы. Согласно этому сценарию

пользователь выполняет в модуле соответству-

ющие действия, которые в этом модуле фик-

сируются, оцениваются и в определенном фор-

мате пересылаются на сервер для сохранения в

базе данных. При этом в режиме проверки тью-

тор может посмотреть ход выполнения работы.

Таким образом, предложен метод создания

лабораторных работ на основе адаптивных

(лабораторных) тестов, спецификации которых

соответствуют спецификациям стандарта IMS.

Для переносимости тестов из дистанцион-

ного курса «Цитология» в другую систему ди-

станционного обучения используются специ-

фикация IMS–CP. Рассмотрим реализацию ла-

бораторных работ в дистанционном курсе «Ци-

тология».

Реализация модуля «Лабораторные рабо-

ты» в дистанционном курсе «Цитология»

Широкий класс виртуальных лабораторных

работ и тренажеров, в частности лабораторных

работ по дисциплине «Цитология», может быть

рассмотрен и реализован как набор тестов адап-

тивного (лабораторного) типа. Поэтому модуль

создания и выполнения лабораторных работ мо-

жет быть основан на технологии разработки

адаптивных (лабораторных) тестов. Виртуаль-

ные лабораторные работы реализованы в виде

лабораторных (адаптивных) тестов, в которых

в роли заданий выступают вопросы теста. Эти

задания выполнены в виде объектных моду-

лей. Каждое задание содержит наименование,

его формулировку, другие атрибуты, а также

тело вопроса, в котором размещен программ-

ный объектный модуль.

При переходе на соответствующее задание

программный объектный модуль проходит

инициализацию и переходит в состояние инте-

рактивного взаимодействия с пользователем.

Сценарий поведения модуля предусматривает

выполнение соответствующего задания вирту-

альной лабораторной работы. Предложенный

метод создания лабораторных работ на основе

лабораторных (адаптивных) тестов согласован

со спецификациями стандарта IMS.

Заключение. Итак, спроектированный и реа-

лизованный на основе технологии адаптивных

тестов программный модуль «Лабораторные ра-

боты» дистанционного курса «Цитология» удов-

летворяет стандарту IMS и способствует реше-

нию задачи интеграции учебных информаци-

онных ресурсов дистанционного обучения.

1. Звіт про наук.-техн. роботу «Розроблення дистанцій-

ного курсу «Цитологія» з нормативної частини ци-

клу дисциплін природничо-наукової підготовки

майбутніх вчителів біології» (за договором № ІТ/

501–2007 від 22 серпня 2007 р.) / В.О. Співаков-

ський, Г.М. Кравцов, Д.Г. Кравцов та ін. – Мін-во

освіти і науки України. – С. 128.

2. Кравцов

Г.М., Кравцов Д.Г., Козловский Е.О. Сис-

тема дистанционного тестирования на основе ста-

ндарта IMS // «Information Technologies in Educa-

tion for all». Киев. – 2006. – С. 283–292.

Окончание на стр. 91

88 УСиМ, 2009, № 2

УДК 681.3:658.56

М.В. Макарова

Реализация кредитно-модульной системы преподавания в вузе

с использованием Internet-технологий

Обоснована позиция автора о путях размещения электронной методики на базе Internet-технологий для использования в учеб-

ном процессе университета при переходе на кредитно-модульную систему организации учебного процесса и увеличении объ-

ема самостоятельной работы студентов.

The author’s position is grounded concerning the ways of placing the electronic methods on the basis of the Internet-technologies for

the use in the educational process of the University when passing to the credit-modulus system of the organization of a teaching proc-

ess and the increase of volume of the independent work of students.

Викладено позицію автора про шляхи розміщення електронної методики на базі Internet-технологій для використання в на-

вчальному процесі університету під час переходу на кредитно-модульну систему організації навчального процесу та збіль-

шення обсягу самостійної роботи студентів

Введение. Болонский процесс представляет со-

бой систему реформ в европейских системах

образования, согласно которой к 2010 г. все ев-

ропейское пространство придет к общему кон-

сенсусу, однако при этом не преследуется цель

достижения единой системы образования для

всех стран.

Немного истории: Болонский процесс начат

19 июня 1999 года в г. Болонья (Италия) под-

писанием 29-ю министрами образования от име-

ни своих правительств документа, получивше-

го название «Болонская декларация». Этим ак-

том большинство европейских стран-участниц

Болонского процесса провозгласили создание

единого европейского образовательного и на-

учного пространства до 2010 года. В пределах

этого пространства должны действовать еди-

ные условия признания дипломов об образова-

нии, трудоустройства и мобильности граждан,

что, по мнению идеологов Болонского процес-

са, значительно повысит конкурентоспособ-

ность европейского рынка труда и образова-

тельных услуг по сравнению с северо-амери-

канским и южно-азиатскими рынками труда и

образования, не столь сильно испытывающим

влияние интеграционных процессов.

Украина присоединилась к Болонскому про-

цессу 19 мая 2005 года в городе Берген (Норве-

гия) на Конференции министров стран Европы.

Постановка задачи

В Болонской декларации выдвигается тре-

бование принятия общей системы сравнимых

ученых степеней. Во всех странах, присоеди-

нившихся к Болонскому процессу, вводятся два

цикла учебы по формуле «три плюс два». Пер-

вый, бакалаврский цикл продолжается не ме-

нее трех лет, второй, магистерский, – не менее

двух, кроме того, они принимаются на евро-

пейском рынке труда в качестве образователь-

ных и квалификационных уровней. Для Укра-

ины интеграция в Болонский процесс призвана

содействовать включению в европейское со-

трудничество университетов и устранение пре-

пятствий на пути мобильности украинских сту-

дентов и преподавателей в пределах стран-

участниц Болонского процесса.

Как известно, страны, присоединившиеся к

Болонскому процессу на сугубо добровольной

основе и подписавшие соответствующую дек-

ларацию, приняли на себя определённые обя-

зательства, некоторые из которых ограничены

сроками. Так:

• с 2005 г. страны-участницы Болонского

процесса должны начать бесплатно выдавать

своим выпускникам вузов европейские прило-

жения единого образца к дипломам бакалавра

и магистра;

• до 2010 г. – реформировать национальные

системы образования в соответствии с основ-

ными положениями Болонской декларации [1].

Сегодня участники Болонского процесса и

декларации «Зона европейского высшего обра-

зования» – это:

УСиМ, 2009, № 2 89

• большинство высокоразвитых западноев-

ропейских стран: Австрия, Бельгия, Дания, Фин-

ляндия, Франция, Германия, Исландия, Испа-

ния, Ирландия, Италия, Люксембург, Нидер-

ланды, Норвегия, Швеция, Швейцария, Вели-

кобритания;

• европейские страны со средним уровнем

развития: Кипр, Греция, Мальта, Португалия, а

также Турция;

• страны, образовавшиеся после распада во-

сточно-европейского и советского простран

ства: Армения, Азербайджан, Босния и Герце-

говина, Болгария, Хорватия, Чехия, Эстония,

Грузия, Венгрия, Латвия, Литва, Черногория,

Молдавия, Польша, Македония, Румыния, Рос-

сия, Сербия, Словакия, Словения, Украина.

В 2006/2007 учебном году во всех вузах Ук-

раины III–IV уровней аккредитации внедрены

элементы Европейской кредитно-трансферной

системы (ECTS), для чего подготовлен соот-

ветствующий пакет инновационных норматив-

ных документов, разработаны рекомендации и

осуществляются организационные мероприятия

по внедрению приложения к диплому европей-

ского образца [2].

Результаты исследований

На реальном внедрении ECTS остановимся

подробнее. Существенный элемент кредитно-

модульной системы организации учебного про-

цесса (КМСОУП) в вузах – перенесение ак-

цента на самостоятельную и индивидуально-

консультативную работу со студентами. Так,

предполагается, что на младших курсах две

трети общего количества учебных часов сту-

дент должен проводить в аудитории, а остав-

шаяся одна треть учебного времени предна-

значена для его самостоятельной работы. На

старших же это соотношение меняется в поль-

зу самостоятельной работы – 1/3 к 2/3. Оче-

видно, что самостоятельная работа студентов

должна обеспечиваться высококачественным

методическим продуктом – плодом согласо-

ванных усилий целых творческих коллективов.

Традиционно разработкой методической ли-

тературы в соответствии с годовыми планами

работы университетов и их кафедр занимаются

ведущие доценты и профессора кафедр, опыт-

ные преподаватели и методисты, в тесном кон-

такте со своими ассистентами. Университеты –

консервативные учреждения в силу стабиль-

ных традиций, как место

передачи знаний –

наследия предыдущих поколений. Однако и в

их работу стремительно врываются разнооб-

разные инновации, одна из которых связана с

активным использованием Internet-технологий

в учебном процессе.

Оперативное обеспечение студентов стаци-

онара и студентов заочной формы обучения ме-

тодической литературой для самостоятельной

работы, примерами задач и тестов, которые вы-

полняются

ими самостоятельно, зачастую – по

индивидуальной траектории обучения, требует

иных подходов к созданию методики и ее пре-

доставлению студентам. Один из возможных

путей – создание электронной методики и раз-

мещение ее в разнообразных возможных фор-

мах в разных, доступных студенту источниках.

Традиционное место накопления электрон-

ных учебников – программные системы учеб-

ного менеджмента (Learning Management Sys-

ytems), обеспечивающие доступ к электронной

методике через компьютерные сети, в первую

очередь, через Internet, организацию обратной

связи участников виртуальной группы и тью-

тора, учет уровня использования слушателями

в процессе обучения электронных учебных ма-

териалов. Современные системы учебного ме-

неджмента – организационно-технологическая

среда дистанционного обучения для всех же-

лающих [3].

Если университетом ставятся иные задачи –

не столько создание полноценной системы дис-

танционного обучения на основе телематики,

сколько обеспечение удобного доступа студен-

тов вуза стационарной и заочной форм обуче-

ния к наработанной методике в электронном

виде, то тут возможны следующие варианты:

• Размещение электронных копий напечатан-

ных методических разработок преподавателей

вуза в его электронной библиотеке, обеспечи-

вающее студентам доступ к ее ресурсам с ра-

бочих мест электронного читального зала, при-

90 УСиМ, 2009, № 2

чем вся база данных о таких ресурсах аккуму-

лирована в электронном каталоге.

Доступ к такой библиотеке обеспечивается

не только из локальной сети вуза, но и по ак-

каунту студента, настроившего VPN-соедине-

ние с внутренней локальной сетью из Internet.

• Размещение оперативной методики, часто

не имеющей «бумажного» аналога, в учебных

папках

на сервере в локальной сети вуза. Чаще

всего это учебные практикумы в гипертексто-

вом или текстовом форматах, презентации

лекций, шаблоны учебных вспомогательных

файлов. Доступ к такой оперативной методике

также обеспечивается любому студенту уни-

верситета по индивидуальному аккаунту из

сети Internet.

• Создание полнофункционального кафед-

рального сайта как самостоятельного сайта,

например

http://informatics.org.ua/about (рис. 1),

Рис. 1. Сайт кафедры математического моделирования и соци-

альной информатики университета

или как части университетского Web-сайта в

Internet, например http://www.ios.uccu.org.ua, с

размещением на нем методики для абсолютно

свободного доступа всех пользователей гло-

бальной сети, а не только студентов универси-

тета по аккаунту. Что именно становится «до-

стоянием интернетовской общественности» ре-

шает коллектив кафедры. Как правило, в сво-

бодном доступе в электронном виде предлага-

ются исключительно методические разработки

преподавателей университета, имеющие «бу-

мажные» опубликованные аналоги, специфи-

ческой направленности – учебные пособия для

самостоятельного изучения дисциплин по кре-

дитно-модульной системе, методические ре-

комендации и задания для организации само-

стоятельной работы студентов, в первую оче-

редь, заочной формы обучения

• Размещение учебных материалов на пред-

метном сайте или авторском сайте препода-

вателя, например http://www.e-commerce.pl.ua

(рис. 2 и 3). Создание «Web-сайтов книги» и

предметных Web-квестов широко практикуется

западными авторами – преподавателями уни-

верситетов. По этому же пути, как нам пред-

ставляется, продуктивно идти и украинским

авторам

– создателям качественной методики.

Рис. 2. Предметный сайт по электронной коммерции автора статьи

Заключение. Опыт создания электронной

методики и размещения ее по всем вышеопи-

санным направлениям показывает, что наибо-

лее активно студенты, занимающиеся предме-

том самостоятельно, используют методические

материалы с сайта кафедры, находящиеся в сво-

бодном доступе в сети Internet, и оперативную

электронную методику в локальной сети уни-

верситета.

Предметные сайты и авторские учебные сай-

ты высококвалифицированных специалистов,

имеющих «что сказать» студенчеству в своих

методических и научных наработках, имеют

большое будущее для организации самостоя-

тельной работы студентов, в первую очередь,

на магистерском образовательном уровне.

Журнал - Управляющие системы и машины 2009 №2 Март - Апрель

Подождите немного. Документ загружается.