Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.

Зададимся таким вопросом: "Как в профессиональном воздействии

представителей перечисленных специальностей проявляются данные науки?"

Ответ возможен примерно в таком виде: наука задает логику анализа

конкретного явления через обоснование ее в известных ей закономерностях. В

свою очередь логика анализа определяет схему воздействия, его

направленность, силу, качество; любой анализ должен иметь некую единицу,

позволяющую человеку, который ею пользуется, контролировать собственные

действия. Такая единица является формой мышления, позволяющей

дифференцировать разные стороны анализируемого явления.

Думаю, что в гуманитарных науках такой формой мышления является

понятие нормы, нормальности, нормального человека. Это форма мышления,

по грубому подобию похожая на формочку для печенья, которую надо

приложить к тесту (явлению), нажать (приложить интеллектуальные усилия) и

отделить от формочки предмет (в интеллектуальной деятельности — выделить

и с необходимостью на момент анализа ограничить исследуемое содержание).

Аналогия может быть еще более полной, если дополнить ее картиной

возможных манипуляций повара с кусочком теста, которое теперь называется

печенье. В анализе человека, работающего с понятием нормы, это напоминает о

его возможности уточнять, корректировать, отбрасывать какое-то ее

содержание.

Итак, норма, нормальность, нормальный человек — это форма мышления

об индивидуальной жизни человека. Остановимся кратко на различии

содержания понятия "нормальный человек", проявляющегося в

профессиональной деятельности учителя, врача, юриста.

Воспользуемся для этого схемой содержания понятия "нормальный

человек".

Профессии

Содержание

Учитель Усваивает школьную программу в заданное время

Врач Органы и их функции соответствуют состоянию

здоровья

Юрист Несет ответственность за свое поведение перед самим

собой и другими людьми; знает и выполняет правила

гражданского поведения

В этих кратких (конечно, очень приблизительных) формулировках мне

хотелось обратить внимание читателя на то, что основанием для выбора

единицы анализа (нормы) выступают принципиально разные качества

индивидуальной жизни человека.

Для учителя они тождественны преобразованиям предмета (школьной

программы), для врача они связаны с самооценкой человеком состояния

(здоровье), для юриста — это степень организации своего поведения с точки

зрения общих для группы правил. Какого же человека считать, например,

представителем этих трех профессий, всем вместе, не по отдельности,

нормальным: того, кто хорошо учился в школе, не очень здоров, но не

271

нарушает? Какой он — по-настоящему нормальный – человек? Можно ли быть

более нормальным, чем,нормальный, или менее нормальным, чем нормальный?

Обычно в профссиональной практике ответ на эти вопросы находятся

быстро: ″Он нормальный ученик, может учиться, но…″, ″Она совершенно

здоровая женщина, могла бы не выдумывать себе болезнь, но…″, ″Он разумный

селовек, понимает свое положение, он может…″ Может, мог бы – это слова о

возможностях, о возможности быть нормальным, которые не реализованы,

потому что… Дальше можно написать веер причин по вашему усмотрению.

В научном психологическом анализе эти возможности человека быть

нормальным – понимание нормы как способа мышления о человеке, а не

средства фиксации его качеств, - находит свое отражение в различных моделях

периодизации психического развития. Основу их составляют две очень важные

посылки:

1) потребность исследователя в целостностном видении жизни и

необходимость фиксации этого видения в понятии нормальность;

2) потребность в преодолении противоречий между статическими и

динамическими характеристиками жизни при понимании ее закономерностей.

Эти посылки и осознание их оказываются крайне важными для

исследователя, так как вся история гуманитарных наук в ХХ веке показала, что

то, какими понятиями человек пользуется, какие стандарты мышления считает

правильными, как организует свою жизнь и объясняет ее опыт, зависит ″не от

свойств «универсальной человеческой природы», не от одной только

интуитивной самоочевидности основных человеческих идей, но и от того, когда

человеку пришлось родиться и где ему довелось жить″

Рациональная потребность исследователя в беспристрастной точке зрения

остается во все времена, но наше время еще раз с очевидностью показало, что

нельзя допускать того, чтобы исследовательские процедуры находили свое

обоснование, свою гарантию правильности в неизменных принципах какой-

либо единственной, считающейся достоверной системе естественной и

моральной философии.

В науке о человеке, как и в других науках, появлению новых

осмысленных понятий предшествует осознание новых проблем и введение

новых процедур, позволяющих решить эти проблемы. Понятия как формы

мышления приобретают смысл благодаря тому, что они служат человеческим

целям в реальных практических ситуациях. Изменения в применении понятий,

уточнение их значения зависят от того, есть ли в интеллектуальной инициативе,

вызвавшей их появление, критика и изменения.

В истории понятия периодизации психического развития, я думаю, было

так много моментов его критики и стремления к изменению, что сегодняшняя

ситуация в отечественной науке напоминает мне детский рисунок, где только

после детального объяснения его автора можно увидеть то, что изображено. Я

попробую выполнить свою задачу анализа научного понятия "нормальный

человек", заняв пока позицию зрителя, задающего вопросы автору рисунка, —

периодизации психического развития. Вопросов будет два: 1) что автор

Тулмин Ст. Цит. Соч. – С. 65

272

периодизации понимает под психической жизнью? 2) какой целостный образ

человека (нормального) он имеет в виду при построении периодизации?

Прежде чем обратить эти вопросы к авторам конкретных периодизаций,

наиболее интересных мне для анализа, еще раз уточню для читателя, почему

проблема периодизации является такой важной для построения понятия

"нормальный человек". Во-первых, период это всегда отрезок времени, значит,

есть возможность выделить в потоке жизни какие-то структурные элементы.

Во-вторых, периоды качественно отличаются друг от друга и в то же время

имеют общее, так как описывают жизнь одного и того же человека, то есть

понятие "период" можно использовать для снятия противоречия между

статическими и динамическими свойствами жизни. В-третьих, череда периодов

позволяет охватить жизнь человека в относительном единстве ее естественного

начала — рождения и не менее естественного конца — смерти. В-четвертых,

понятие периодизации позволяет строить теоретически обоснованную

диагностику развития и вероятностные модели будущего развития как

качественного преобразования психики человека, то есть ответить на вопрос:

"Что будет?" Наконец, в-пятых, любой автор периодизации предлагает

свою интерпретацию фактов, то есть отвечает на вопрос: "Почему не случилось

или случилось то-то или то-то".

Таким образом, он задает сферу применения предлагаемой им теории —

содержания понятия "период".

В практике уже упоминавшихся профессиональных деятельностей это

может выступить как обоснование предельно конкретного воздействия на

индивидуальную судьбу человека. Например, в виде такого варианта: "Можешь

— должен", "Не хочешь, но можешь — заставим, потому что можешь" и тому

подобное.

Реальное общение людей, которые не пользуются сознательно какой-

либо научной периодизацией психического развития, обязательно содержит

свое бытовое (и этим оправданное) представление о периоде жизни человека,

это отражается и в разной словесной маркировке различных возрастов,

например дитя, младенец, ребенок, дошкольник, школьник, подросток, юноша,

молодой человек, мужчина, зрелый муж, старик.

Это первая, лежащая на поверхности жизни человека возможность

связать изменения свойств организма со свойствами психической жизни. В

истории науки такие попытки предпринимались неоднократно. Так, широко

известна идея П.П.Блонского о разделении периодов развития по появлению и

смене зубов, то есть на основании дентиции. Это яркий возрастной признак, он

находится в тесной связи с содержанием кальция в организме и с

деятельностью желез внутренней секреции. На этом основании можно

выделить беззубое детство, детство молочных зубов, детство постоянных зубов,

которое заканчивается появлением зубов мудрости — третьих задних

коренных. В схеме периодизации З.Фрейда в качестве главного критерия

периода рассматривается сексуальное развитие ребенка.

При всей, казалось бы, абстрактности эти схемы содержат главную,

важную для анализа особенность — они пытаются описать (пусть

273

односторонне) изменения, свойственные жизни. Может быть, неосознанно для

авторов этих идей они отождествляют психическую жизнь с жизнью как

витальностью. Наверное, поэтому в работах П.П.Блонского и были

эмпирически описаны, увидены и поняты критические периоды развития,

характеризующиеся резкой сменой качественных характеристик психической

активности человека. В то же время эти периоды могут быть

противопоставлены (по темпу изменения) другим временным отрезкам, где

изменения происходят постепенно.

Целостный образ нормального человека в витальных периодизациях

близок к понятию здоровья, то есть к характеристике активности организма,

функционирующего в соответствии со свойствами своих органов. Мне бы не

хотелось делать какого-то критического анализа периодизаций, я покажу их

так, как понимаю.

В свое время периодизацию психического развития предлагал В. Штерн,

который пытался различать раннее детство (игровая деятельность), период

сознательного учения с разделением игры и труда и период юношеского

созревания с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей

жизни. Эта периодизация привлекает идеей психического анализа активности

человека, попыткой соотнести внешне наблюдаемую деятельность со

свойствами внутреннего мира; целостный образ нормального человека в

периодизации В. Штерна вырисовывается как образ активного, качественно

преобразующегося внешне и внутренне человека.

Была еще попытка А.Гезелла построить периодизацию детского развития,

исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа, из определения "текущего

объема развития". Это очень привлекательная идея, она позволяет привлечь

внимание к тем событиям, которые происходят в индивидуальной судьбе

человека, к их взаимосвязи и взаимообусловленности. Сама идея исследования

постоянного темпа и ритмических периодов представляется достаточно

продуктивной для изучения динамических характеристик психической жизни

человека. А.Гезелл исходит из идеи целостного развития психической жизни, а

нормальный человек выступает при этом как существо, воплощающее свою

целостность.

Л.С.Выготский также работал над периодизацией психического развития,

понимая, что развитие характеризуется наличием качественных

новообразований, которые подчинены своему ритму и требуют всякий раз

особой меры. Он составил свою периодизацию психического развития в

детском возрасте, исключив из нее период юности, полагая, что она является

первым возрастом в цепи зрелых возрастов, а там развитие подчинено другим

закономерностям, отличным от закономерностей детского развития. Новым в

своей периодизации он считал введение в ее схему критических возрастов,

исключение из схемы периода эмбрионального развития ребенка, уже

упоминавшееся исключение периода юности и включение возраста полового

созревания в число стабильных, а не критических возрастов. Он считал, что

психология изучает только влияние наследственности и утробного развития

ребенка на процесс его социального развития.

274

При этом в кризисные периоды их новообразования отмирают вместе с

наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в нем в

скрытом виде. В стабильном возрасте это приводит к скачкообразному

возникновению новообразований.

Л.С.Выготский говорил о том, что стабильные периоды имеют более или

менее отчетливые границы начала и окончания, и их надо определять по этим

границам, тогда как критические периоды надо считать от его кризисной точки,

принимая за начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за

его окончание — ближайшее полугодие последующего возраста.

В периодизации Л.С.Выготского представлены следующие возрасты:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 месяца — 1 год)

Кризис 1 года

Раннее детство (1 год — 3 года)

Кризис 3 лет

Дошкольный возраст (3 года — 7 лет)

Кризис 7 лет

Школьный возраст (8 лет — 12 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14 лет — 18 лет)

Кризис 17 лет

Он считал, что личность ребенка изменяется как целое в своем

внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется

движение каждой его части. Есть в каждом возрасте центральное

новообразование, вокруг которого группируются другие частичные

новообразования. Для Л.С.Выготского важно не переносить на исследование

психического развития понятие среды из биологических наук. Он предлагает

говорить о качественном своеобразии, единственном и неповторимом

отношении ребенка с социальной действительностью. Это отношение он

называл социальной ситуацией развития в данном возрасте. Она — исходный

момент в развитии личности ребенка. Перестройка социальной ситуации

развития и составляет главное содержание критических возрастов.

Для меня представляется важным, что Л.С.Выготский говорил о том, что

психическая жизнь человека на разных этапах ее развития определяется

социальной ситуацией развития, что воз-. растные новообразования

перестраивают и внешнюю, и внутреннюю жизнь ребенка.

Думаю, что для Выготского нормальный человек представлялся

зависимым от содержания социальной ситуации развития, от других людей,

которые ее создают. Перестройка сознания ребенка к концу какого-то периода

меняет, по его мнению, всю систему отношений с другими и отношение к

самому себе, он, ребенок, чувствовал себя изменившимся, изменяющимся.

Похоже, что это переживание и отличает для Выготского нормального

человека. Переживание своей динамичности, изменчивости, возможность

отнестись к ней — это главное переживание нормального человека, которое

обостряется в кризисные периоды и воспринимается как естественное качество

275

жизни в периоды стабильные.

В отечественной психологии автором одной из наиболее развитых

периодизаций психического развития является Д.Б.Эльконин. Во время его

научной деятельности существенные изменения претерпевала педагогическая

периодизация, сложившаяся как отражение организации системы дошкольного

и школьного обучения. Появилось много реальных проблем, связанных с

пересмотром сроков начала обучения в школе, длительности и обязательности

разных видов обучения (это были 60-е годы). К тому времени были накоплены

факты о возможных особенностях детей, в контексте науки существовали

изложенные выше периодизации, самим Элькониным был накоплен большой

материал по антропологии и этнографии игры, проведены исследования по

историческому возникновению ролевой игры.

В основу периодизации Д.Б.Эльконина положена идея исторической

обусловленности психической жизни человека. Он считает, что единый по

своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического

развития разделяется на два относительно независимых потока, которые могут

гипертрофированно развиваться. Это активность ребенка в системе "ребенок —

общественный предмет" и в системе "ребенок — общественный взрослый".

В первой системе ребенку открывается человеческий смысл предметных

действий, а во второй — усвоение задач и мотивов человеческой деятельности.

Систематизация Элькониным основных форм активности ребенка с точки

зрения их содержания привела к построению такого последовательного ряда

форм активности, которые объединяются в две уже названные выше группы: 1

— "ребенок — общественный взрослый"; 2 — "ребенок — общественный

предмет":

непосредственное эмоциональное общение — 1

предметно-манипулятивная деятельность — 2

ролевая игра — 1

учебная деятельность — 2

интимно-личное общение — 1

учебно-профессиональная деятельность — 2

В детстве ребенка можно выделить периоды, отличающиеся содержанием

освоения. Это легло в основу гипотезы Эльконина о периодичности процессов

психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене

одних периодов другими.

Анализ содержания критических периодов детства (кризис трех лет) и

кризиса перехода от младшего школьного возраста к подростковому ("кризис

полового созревания") позволил Эльконину говорить о их сходстве. В том и

другом проявляется стремление ребенка к самостоятельности и негативные

проявления,

связанные с отношениями со взрослыми.

Фактический материал и его теоретическое осмысление позволили

Д.Б.Эльконину сформулировать гипотезу о периодизации психического

развития, где жизнь ребенка делится на периоды, эпохи и фазы (см. схему).

276

Периодизация психического развития

(гипотеза Д.Б.Эльконина)

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных двух периодов; первый

из них связан с преимущественным освоением мотивов и норм человеческой

деятельности и подготавливает переход ко второму периоду, где уже

осваиваются преимущественно способы действия с предметами. Эпохи

построены по одному принципу и состоят из закономерно связанных между

собой периодов. Переход от эпохи к эпохе практически исследован очень мало,

в большей степени изучен переход от периода к периоду как описание

содержания кризисов.

Гипотеза Д.Б.Эльконина о периодизации психического развития исходит

из существования противоречий в самой психической жизни, относительно

независимых от внешних воздействий. По-моему, это очень важный момент,

позволяющий говорить о существовании качественных характеристик

психической реальности. Таким образом, нормальный человек для Эльконина

— это человек, который обладает автономностью сознания,

индивидуальностью и спонтанностью, необходимыми для осуществления

внутренних законов психического развития.

В более поздних работах отечественных психологов в периодизацию

психического развития проникли идеи А.Н.Леонтьева о ведущей деятельности,

то есть той форме активности, которая определяет развитие ребенка в

конкретный период. На сегодня считается, что периодизация Д.Б.Эльконина и

277

уточнение ее А.Н.Леонтьевым связаны с общей психологической концепцией

Л.С.Выготского. Так, В.В.Давыдов считает, что понятие о ведущей

деятельности является конкретизацией понятия "социальная ситуация

развития". Его введение позволило четко определить разные функции смены

деятельности и соответствующих психологических изменений в психическом

развитии ребенка. Новый тип деятельности, лежащий в основе целостного

психического развития ребенка в том или ином возрасте, и был назван

"ведущим".

Думаю, что понятие ведущей деятельности создает предпосылки для

анализа психической жизни как однозначно детерминированного процесса, а

образ нормального человека невольно отождествляется с его параметрами

активности. Это естественная трудность научного мышления, ставящего своей

задачей познание целостного явления при встрече с текучестью

феноменологических свойств изучаемой области. Трудно уловить и описать

переход от активной воспроизводящей деятельности ребенка, овладевающего

исторически выработанными способами ориентации в предметном мире и

средствами его преобразования, к формам его самодеятельности.

Думаю, что все изложенные выше точки зрения имеют одну общую

особенность — они представляют точку зрения наблюдателя, который как бы

извне, со своей научной, исследовательской позиции видит и пытается понять

процесс психического развития.

В современной психологии есть и другая исследовательская позиция, я

бы ее назвала позицией наблюдателя, находящегося внутри исследуемого

процесса. Это позиция Э.Эриксона, она представлена в его периодизации

жизненного цикла человека. Когда я познакомилась с ней первый раз, я была

поражена самой возможностью анализировать всю(!) жизнь человека. При

знакомстве с биографическими фактами профессиональной деятельности

Э.Эриксона (он работал психотерапевтом) стало понятно, почему именно эта

реальность — жизнь человека — стала ему доступной и необходимой для

анализа. Позиция психотерапевта в понимании человека естественно

отличается от позиции ученого-исследователя, так как психотерапевт

принимает на себя и переживает вместе с пациентом ответственность за его

индивидуальную судьбу, за индивидуальную жизнь и ее содержание. Это,

естественно, предполагает и другие средства анализа психического. Основное

отличие их в том, что образ нормального человека должен осознаваться

психотерапевтом как средство его собственного профессионального мышления.

Э.Эриксон находит свойства нормального человека, его обобщенный

образ в характеристиках зрелой личности, которые позволяют ему,

ориентируясь на этот образ, искать истоки ее организации на предшествующих

стадиях ее жизни.

Зрелость личности Эриксон понимает как ее идентичность. Это очень

обобщенное понятие, которое включает в себя проявление психического

здоровья человека, принимаемый человеком образ самого себя и

соответствующую окружающему миру форму поведения.

Идентичность связана с чувством личной тождественности и

278

исторической непрерывности, то есть у человека есть уже упоминаемый нами

хозяин в этом доме. Идентичность задает психической жизни ее целостность

как форму, которая будет сохранять и направлять все динамические изменения,

вызываемые условиями. Условия эти всегда конкретны, исторически

обусловлены, они отражают связь человека с конкретным временем и местом

осуществления его психической жизни.

Эриксон выдвигает положение о том, что в самой природе человека

существует потребность в психосоциальной идентичности.

Индивидуальная идентичность человека определяется исторической

идентичностью социальной группы, к которой принадлежит человек. Все

диффузные переживания человека, вызываемые созреванием и изменением

функционирования организма, входят в психологическую организацию

личности и становятся компонентом ее психосоциальной идентичности лишь в

результате их дифференциации и социальной маркировки обществом,

насыщения их социальной значимостью.

Идентификация, по Эриксону, интегративный центр личности,

определяющий ее целостность, систему ценностей, социальную роль, идеалы,

жизненные планы индивида, его способности и потребности. Через него

человек осознает и оценивает свою психосоматическую организацию,

вырабатывает механизмы психологической защиты, формирует самоконтроль.

Все компоненты идентичности, по его мнению, связываются в единое

целое идеологией, или мировоззрением, личности, позволяющей человеку

воспринимать себя с точки зрения других людей и исторического времени.

Именно общество передает человеку особый стиль и способ синтеза своих

переживаний, способ общения с самим собой".

Среди качеств зрелой личности Э.Эриксон выделяет индивидуальность,

самостоятельность, своеобразие, смелость быть отличным от других. Через

воспитание человеку передаются ценности и нормы общества, которые всегда

определяются конкретными экономическо-культурными условиями.

Воспитательный процесс совершается в соответствии с этическими идеалами

конкретной социальной общности.

Эриксон широко пользовался данными и своих этнографических

исследований индийских племен — сиу и юрок.

Свою концепцию психологического развития личности Эриксон

рассматривает как вариант эпигенетического учения о развитии. Из

биологического содержания термина эпигенез, то есть эмбрионального

развития, определяемого внешними факторами, Эриксон заимствует идею о

последовательном формировании у человека психологических

новообразований, каждое из которых в определенный момент становится

центром психической жизни и поведения человека. Развитие личности

представляется как прерывный процесс формирования новых качеств,

предполагающий наличие реальных свойств и свойств потенциальных,

оказывающих свое влияние в избирательном воздействии на другие свойства

личности. Эти потенциальные качества личности и "регулируют" воздействия

социальной среды, отбирая соответствующие возможностям ребенка или

279

взрослого. При этом жажда социального признания — одна из важнейших

характеристик активности человека, она проявляется как механизм включения

ребенка в систему общественных отношений.

Э.Эриксон в выделении стадий развития сохраняет названия,

соответствующие психоаналитической традиции, но наполняет их другим

содержанием. Сохранение названий позволяет ему зафиксировать изменение

чувствительности человеческого организма (всей его сложной

психофизиологической системы) к воздействиям, прежде всего социальным.

Эти воздействия учитывают потенциальные возможности организма, который,

развиваясь, дает человеку возможность для все большего выбора средств,

способов, возможностей для решения социальных задач. От успешности или

безуспешности решения этих задач и зависит качество личностных

новообразований. Каждое из этих новообразований выражает отношение (уже

сложившееся к этому времени) человека к обществу, к другим людям, к себе, к

миру труда.

Это сформировавшееся отношение становится центром личностной

целостности человека, которую он стремится сохранить при помощи защитных

механизмов. Однако в результате созревания новой психофизиологической

системы и с появлением новых жизненных задач она неизбежно разрушается,

становясь материалом для построения новой целостности.

Переход от одной личностной целостности к другой Эриксон называет

кризисами — временем усиливающейся уязвимости и одновременно

возрастающего потенциала человека. Каждый процесс роста приносит в это

время энергию для дальнейшего развития, а общество предлагает человеку

новые и специфические возможности для реализации этой энергии.

Эриксон выделяет восемь стадий развития личности. На каждой из них

человек должен осуществить выбор между возможными полярными

отношениями к миру и к себе. Эриксон называет свою периодизацию

эпигенетической матрицей и поясняет ее появление следующим образом: эта

схема только инструмент мышления для выделения интересующей автора

шкалы развития. Эту шкалу он называет шкалой психосоциального развития.

Схема позволяет формализовать временную дифференциацию живого потока

развития; каждое из обсуждаемых действий как проявление кризиса требует

интеграции всех остальных, существовавших на предшествующих стадиях.

Квадраты по диагонали означают последовательность стадий и

постепенное развитие их составляющих частей. Схема показывает, что в

принципе человеческая личность развивается соразмерно с этапами, которые

определяются готовностью человека узнавать новое и взаимодействовать во все

более возрастающем социальном радиусе (расширяющемся психологическом

пространстве). Общество, по мнению Э.Эриксона, в принципе имеет тенденцию

к такому устройству, чтобы соответствовать и поощрять последовательность

потенциальных готовностей человека к взаимодействию с другими людьми,

охранять и стимулировать должную скорость и правильную

последовательность их развертывании.

На каждой стадии развития есть новый конфликт, который влияет на

280