Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие
Подождите немного. Документ загружается.
необходимость толкает детей на строительство шалашей, палаток, домиков,
всевозможных укрытий. Замкнутость, границы — вот свойство защищенного
пространства. Думается, что отстаивая границы своего внешнего дома, дети
учатся осознавать и границы Я как психологического пространства. В этом
смысле очень символической кажется русская сказка "Теремок", аналоги
которой есть у многих народов мира, — пространство дома не является
бесконечным, медведь там уже был лишним, он сломал дом — разрушил его
тайну, его границы; по аналогии можно сказать, что чрезмерное присутствие
других может разрушить еще хрупкое психологическое пространство Я ребенка
в конце детства.
Приключение ребенка в фантомном проявлении жизни, связанное с
воздействием на собственное Я, позволяет осуществить не только страшная
история, но и его собственное творчество. Именно в этом возрасте ребенок
может осуществлять что-то не только по спонтанному порыву, но и
"специально", как бы на заказ. При этом ребенок переживает неестественность
подобного напряжения как ненужного для себя. Проявляется это в фактах
отказа детей от особых занятий по разным направлениям искусства (музыка,
живопись), спорта или другого вида деятельности. В этом возрасте родители
сталкиваются с тем, что дети не хотят систематически учиться творческим
видам деятельности. Сопротивление детей бывает очень сильным, несмотря на
реальные успехи в обучении.
Творчество по заказу приобретает для ребенка качества фантомности, как
бы не-к-себе-принадлежности. Такой феномен дает о себе знать еще и тем, что
к концу детства большинство детей перестает рисовать по собственной
инициативе.
Кроме того, ребенок расстается с игрушками. Они перестают быть частью
его Я, становясь фантомами прожитой жизни.
Иначе говоря, в психологическом пространстве ребенка появляются
отмершие образования — превращенные формы спонтанного творчества и
превращенные формы чувств к когда-то своим предметам-игрушкам. Они
дополняют фантомное проявление жизни, не только делают его осязаемым
(мои старые игрушки, рисунки, забытый музыкальный инструмент и так дае
лее), но и создают за счет этого особый план психологического пространства —
Прошлое. В настоящем фантомном осуществлении жизни для ребенка
актуальна возможность освоения своей силы при встрече с конечными,
дискретными свойствами мира, — с самой смертью. А в прошлом остаются
проявления его полной, целостной, спонтанной жизни, как его же собственный
воспоминания о детстве, фиксирующие разделение единого not тока жизни на
разные ее составляющие.
Это находит непосредственное отражение в продуктах дето» кого
творчества:
Пишу я взрослые стихи, Я ненавижу слово "смерть",
Наверно, от того. Нет лучше слова "жизнь".
Что дни случаются горьки Мне так не хочется стареть.
Для сердца моего. Мне хочется — дружить.
Павел Сивом, ученик 6 кл. (Газета "Зорька" №46(265) от 17.11.95)
401
Об этом же и в тексте восьмилетнего мальчика (автор просив его не
называть):
Как разорвавшийся снаряд моя любовь к тебе, моя мамочка.
Эти люди пришли и спросят: "Зачем мы живем?"
Если мы им ничего не скажем, то мы этого сами не знаем,
а людям это надо знать!
Мне бы не хотелось комментировать эти тексты, думаю, что они говорят
сами за себя. Скажу только, что жить в мире с осознанием своей дискретности
непросто.
Думаю, что актуальность переживаний, связанных с освоением
фантомных проявлений жизни, с экспериментами в мире реальном, на время
как бы приостанавливает интенсивность освоения творческих, полных
проявлений жизни. Недаром многие педагоги с этой точки зрения называют
возраст конца детства пустым, как бы никаким, бессобытийным для реализации
творческих возможностей ребенка. Выше я пробовала показать, что освоение
каждого из проявлений жизни — это сложная работа. Она требует от ребенка
достаточной силы Я, поэтому вполне возможно, что ему просто не хватает
энергетических запасов для переживания своей спонтанности. Говоря языком
взрослых, они очень мало выдумывают интересного и полезного для своей
жизни, а занимаются в основном глупостями, хотя сами уже большие. Да, эти
большие маленькие дети со смехом расстаются со своим детством, скрывая под
ироническими улыбками и свой страх, и свое бессилие перед взрослой жизнью.
Опять одной из форм такого детского смеха являются иронические
страшилки — пародии на настоящее. И уже описанный "бунт" против своего
детского творчества, и даже его возможностей.
Открывающаяся перед ребенком неоднородность жизни, переживание
разных свойств своего психологического пространства, возможность
самовоздействия на них создает для него в конце детства большую опасность
потери доверия к себе, отказа от собственного Я как беспомощного. Опасность
эту создают взрослые, если оставляют ребенка (считая его равно большим или
маленьким) без необходимого ему психологического материала для построения
психологического пространства. Я уже говорила, что это прежде всего
материал освоенных предметных действий, рождающий чувство уверенности и
адекватности условиям собственной жизни, в которых могут быть
интегрированы в собственных усилиях разные ее проявления. Это та защита от
инфантилизма, которую могут помочь приобрести ребенку взрослые люди. Для
этого у них есть все возможности координированных и объединенных усилий
при обучении ребенка, а также обучение его навыкам осуществления и
понимания межличностных отношений.
Исследования различных авторов, посвященные проблемам регуляции
межличностных отношений в конце детства
1
, позволяют выделить следующие
1
См., например: Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. — М., 1964;
Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. — М., 1990; и др.
402
важные для понимания этого возраста особенности:
— наличие устойчивого типа ориентации на другого человека
(показатель существования концепции другого человека);
— переживание неоднозначности своего возможного (еще реально не
осуществленного) отношения к другому человеку;
— применяемые детьми нормы регуляции межличностных отношений не
соответствуют известным им нормам (еще одно из проявлений неоднородности
потока жизни, которое переживается ребенком);
— в сознании ребенка существуют разные нормы построения
межличностных отношений; они различаются по степени общности, по
возможности их конкретизации при оценке и построении реальных отношений
с другими людьми; в большей степени представлены те нормы построения
отношений, которые конкретизируются в мере правильности действия как
"хорошо" или "плохо", как воплощение категорий соответственно Добра и Зла.
Кроме того, обращают на себя внимание факты, говорящие о том, что
критическая самооценка детей является одним и? важнейших факторов
установления межличностных отношений.1 Критическая самооценка — это
проявление диалогичности в сознании ребенка, того внутреннего диалога Я и
не-Я, которое позволяет отнестись к силе и возможностям собственного Я с'
должной степенью реалистичности. В исследованиях был выделен' феномен,
названный объективным вниманием к себе, который выражается во временном
отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на самом
себе. Суть его состоит в том, что в таком состоянии человек более
самокритичен, более склонен брать на себя ответственность за свои ошибки и
следовать признаваемым им нормам, чем в ситуациях, где его внимание
сосредоточено на выполнении предметных действий.
Этот феномен наблюдается уже у детей в конце детства.
Думаю, что он заслуживает внимания как проявление переживаний
собственной динамичности, возможности самовоздействия на Я с целью его
изменения. Другими словами, уже в детском возрасте возможно проявление
того критического отношения к себе, того стремления к совершенствованию
себя, той внутренней духовной работы, которую Л.Н.Толстой считал одной из
основ подлинной нравственности.
Самооценка в конце детства является одним из устойчивых
психологических образований, характеризующих ориентацию
психологического пространства ребенка в системе социальных норм и правил.
Исследования самооценки детей, находящихся в периоде конца детства,
показывают, что они проявляют высокий уровень рефлексивности в оценке и
самооценке качеств личности человека. Они очень осторожно и бережно
обращаются с нормами и правилами, применяя их к оценке поведения и качеств
конкретного человека и себя. Я думаю, что за этим стоят переживания ребенка;
связанные с овладением им свойствами фантомного проявления жизни,
их можно было бы сравнить с эффектом колдовства: скажешь, вдруг так и
будет. Магические свойства плохих слов дети уже знают, у них есть опыт
переживания дразнилок и прозвищ, на которые богата их жизнь среди
403
сверстников. Отчасти поэтому во всех экспериментальных данных
исследования самооценки можно так или иначе видеть эту осторожность детей
в обращении с негативными оценочными словами; они, если вынуждены их
употреблять, обязательно смягчают ситуацию, показывая возможную
перспективу изменения этих качеств как у себя, так и у сверстника.
Заслуживает внимания и тот факт, что дети уже принимают во внимание
при оценке себя мнение других людей, могут показать (и показывают) его
возможное несоответствие своей личной самооценке.
В этот период большое значение для жизни ребенка приобретают
сверстники, как и в предыдущий период жизни, общение с ними дает
психологический материал ощущения полноты жизни, особенно в форме
совместной деятельности, где проявляется особое чувство принадлежности к
команде, к своим людям, гарантирующее на время защищенность и полноту
переживаний. Дети в конце детства склонны "заигрываться" до самозабвения в
коллективные игры, примитивность содержания сюжета которых
компенсируется эмоциональной включенностью в эту ситуацию участников
командного действия, на время снимающего статусные переживания детей от
пребывания в группе сверстников. Известно, что в этом возрасте дети очень
четко могут определить и выразить свое отношение друг к другу. В каждой
группе есть дети, которые получают максимальное количество положительных
оценок, ярких эмоциональных отзывов о себе, к ним проявляют высокую
степень признания и уважения. Других детей столь же (или не менее) ярко
характеризуют отрицательно, выражают недовольство их поступками и
отношениями. Степень популярности ребенка определяется проявленностью,
выраженностью его качеств: чем сильнее они проявлены, тем выше уровень его
признания или осуждения. При этом положительные качества ребенка
соотносятся с более высоким уровнем его рефлексии, а отрицательные — с его
заметным снижением.
Считается, что высокий уровень рефлексии способствует быстрому
усвоению общественно ценных критериев оценки его Я и самой возможности
им соответствовать, что повышает гибкость в ориентации границ своего
психологического пространства для сохранения и проявления Я. Неразвитая
рефлексия препятствует этому, ребенок не в состоянии справиться с
предъявляемыми нормами и проявлением силы своего Я, он переживает
межличностные и внутриличностные конфликты, справиться с которыми ему
самому бывает практически невозможно, особенно если конфликты уже
интериоризированы.
Если же конфликт экстериоризируется, то отношение сверстников,
реагирующих, например, на разные проявления "плохости" ребенка, дает ему
достаточно информации для построения нового отношения как к ним, так и к
самому себе. Исследователи самооценки с удивлением отмечают, что "самые
плохие" дети в классе обнаружили более высокий уровень рефлексии в оценке
и самооценке качеств личности, чем "не-самые-плохие" дети.
Для формирования отношения к своему Я ребенку необходима (хоть
какая-нибудь) внешняя информация о нем самом. Вот они и добиваются ее от
404
сверстников иногда самыми причудливыми (с точки зрения взрослого)
способами: носят подарки, дурачатся, задираются, "плохо ведут" себя на
уроках, чтобы только их видели. Одна из девочек призналась маме, что она
(примерная ученица) специально стала ерзать на парте, чтобы учительница
сделала ей замечание; запомнились слова этой деачушки: "Я больше не могла
слушать про существительное, я сама хотела быть существом". Как я ее
понимаю!
Исследования
1
совместной деятельности детей показывают что в ней
существует особый класс задач, целью которых является воздействие на
другого человека с целью изменения его позиции для осуществления общих
конечных задач. Возникает особая проблема выбора меры воздействия на
другого человека» проблема презентации общих для всех целей, то есть как бы
общего возможного будущего. Это предъявляет требования к психологической
компетентности детей, к их умению оперировать не только предметным
содержанием, но и содержанием психологической реальности. Известно, что
этот возраст очень чувствителен к разным формам социального обучения. В
настоящее время известно множество таких конкретных программ, которые
передают ребенку психологические знания.
Среди этих знаний наиболее значимым является знание об обратной
связи, о том, как может воспринять воздействие тот или иной человек, что он
может сделать (почувствовать, подумать) в ответ на реакцию ребенка.
Естественно, что все эти программы будут оставаться только благими
пожеланиями, если психологическая грамотность взрослых не будет
простираться дальше позиции: "Делай, как я".
Для того чтобы показать взрослым читателям возможности "маленьких"
детей восьми—двенадцати лет понимать психическую реальность и
действовать в ней, приведу выписки из самодельной книги мальчика девяти
лет, которую он написал после встречи с книгой Д.Карнеги. "Книга" мальчика
называлась: "Как управлять родителями", вот несколько страниц из этой так
симпатичной мне работы:
"...Когда родители сердятся, надо затаиться и подождать. Это долго не
бывает. Потом надо что-нибудь для них сделать приятное, можно и ничего не
делать. Уйти гулять.
...Если родители не пришли к нужному часу, надо ждать полчаса, а потом
идти их искать.
...Если родители ссорятся, лучше зареветь самому. Желательно громко.
...Если у родителей нет денег, не надо ныть. Будут...
...Если родители болеют, то самому болеть не надо". Кто будет за ними
ухаживать?.."
Объем этой работы заслуживает уважения к труду ее автора — исписана
тонкая ученическая тетрадь. Может быть, когда-нибудь ее будут читать как
историю семейных нравов конца XX века.
Владение ребенком психологической информацией придает ему
1
См., например: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. — М., 1976; и
др.
405
необходимую силу для движения от одного проявления жизни к другому, он
знает свои возможности, поэтому у него есть реальные основания для такого
самовоздействия, которое не разрушит тайну его Я.
Итак, подходит конец детства, который З.Фрейд называл латентной
стадией, потому что разрушительные влечения при нормальном развитии еще
дремлют. Этим она отличается и от более ранних стадий и от более поздних.
Главная опасность этой стадии состоит в том, что многое в детском
развитии нарушается, когда взрослые развивают в ребенке чувство
неадекватности и неполноценности из-за его неуспешного действия с орудиями
и вещами. Здесь истоки инфантильности — отказа от собственных усилий по
организации жизни.
Я думаю, что есть смысл напомнить и предостережение Э.Эриксона о
том, что в этом возрасте может произойти чрезмерное развитие чувства
технологического характера культуры, то есть сведения ценности человека
только к его трудовым, профессиональным качествам. Таким образом,
духовная, экзистенциальная сущность человека выпадет из системы его
ценностей. Как писал Э.Эриксон, "если он (человек) принимает труд как
единственную свою обязанность и «кем он работает?» как единственный
критерий ценности человека, то он может превратиться в конформиста и не
рассуждающего раба своей технологии и своего нанимателя". Для нашей
культуры это еще нетипичная, но складывающаяся на глазах тенденция, когда
дети среди главных ценностей жизни начинают выделять деньги и уровень
богатства человека.
Другими словами, современная семья и школа, сверстники и взрослые,
сам ребенок — мир, его окружающий, задают содержание психологического
пространства ребенка, который окажется в скором времени на пороге
подростничества, когда, говоря словами М.Волошина:
Настало время мятежей
И катастроф: падений и безумий.
Благоразумным: "Возвратитесь в стадо?"
Мятежнику: "Пересоздай себя".
Об этом в следующей главе.
406
ГЛАВА XVI
О подростках (13-17 лет)
Голос детства из дальней дали до отрочества долетает.
Подросток его презирает и слышать его не хочет,
"Нет, нет, — он бормочет, — это вовсе не я,
это просто ребенок, который не знает, что говорит..."
Но ребенок всегда говорит только то, что знает,
даже если молчит, и особенно если молчит.
А подросток растет, вырастает, но покуда еще не подрос,
он не может в себе подавить ни смятенья, ни смеха,
ни слез.
Воспитателям хочется,
чтобы из него получилось подобье прочих,
которых они уже вывели на дорогу, —
но подростку не хочется думать в ногу
и не хочется по приказу мечтать...
Ему бы в детство опять.
Жак Превер
Недаром и сами юные люди инстинктивно тянутся к
образам великих людей. Они смутно или ясно видят в них
образцы, имеющие непосредственное отношение к их
личным чаяниям.
М.М.Рубинштейн
Эту главу писать безмерно трудно — о подростках написано столько, что
если бы они об этом узнали, то, думаю, страшно гордились бы вниманием к
себе взрослых. Тем вниманием, которого им так часто не хватает в жизни, где
их считают "невыносимыми" и "трудными", как, конечно, считают взрослые.
Трудно писать и потому, что в работе с ними иногда ощущаю
собственный возраст как препятствие для эффективной помощи им, а иногда
наоборот — моя собственная взрослость помогает найти нужное (важное) для
подростка решение его жизненной ситуации. Все же я благодарна судьбе, что
уже долгое время у меня есть возможность прикасаться к миру подростков,
думаю, что это один из самых недоступных для взрослого человека миров. Это
мир, в котором нет логики взрослой жизни, непосредственности детства, где
все краски и запахи жизни, весе ее вкус и аромат, именно все и весь,
обрушиваются на подростка как ливень. Последствия же ливня, как известно,
бывают весьма неоднозначны — тут и сломанные ветки, и вырванные с корнем
деревья, и чистый воздух, и напоенная новой силой земля...
Трудно писать о подростках и потому, что язык взрослой науки не может
(возможно, пока) выразить то, что происходит в жизни, кроме того, чтобы
зафиксировать кое-какие изменения.
С чего начать? С противоречий, которые обостряются в этом возрасте до
407
уровня трагедии? С потерь и приобретений? Нет! Начну, пожалуй, снова с
любви и особенностей ее проявления в окружающем меня мире, доступном мне
для понимания и анализа. Помогать мне в этом будут Э.Фромм, В.Сатир,
В.Франкл, М.Мамардашвили, Н.А.Бердяев и многие другие люди, которым
доверяю в их попытках понять человека.
Это так просто — еще раз сказать, что без любви людей друг к другу
невозможно решение ими задач своего же развития. Кстати, тут же и возникает
вопрос о том, а переживает ли человек необходимость собственного развития
или уже априори считает себя совершенством? Ответить на него далеко не
просто, так как возможность вразумительного объяснения тоже связана с
пониманием любви — любви к себе.
Любовь к себе — один из видов любви, с которой в нашем мире
происходят, на первый взгляд, незаметные, но существенные изменения,
особенно остро дающие о себе знать в содержании вечной проблемы отцов и
детей — проблемы связи поколений. Именно эта проблема обостряется в
подростковом возрасте, порожденная решением подростками возрастных задач
развития. Об этом и пойдет речь, замечу только, что описываемый мною
возраст в отечественной психологии (придерживающейся школьной
классификации периодов развития) относится как к периоду среднего
школьного возраста, так и захватывает весь период старшего школьного
возраста. Я не придерживаюсь этой классификации, ориентируясь в описании
возрастных особенностей на содержание жизненных задач развития и
экзистенциальные переживания, связанные с ними.
Работая в качестве практического психолога с большим количеством
семей, где есть подростки, я поняла, что слова Э Фромма о распаде любви в
современном обществе, боль, какой пронизаны тексты Х.Ортеги-и-Гассета,
провидческие рассуждения Вл. Соловьева оправдываются существованием
бытовых, ежедневных вариантов псевдолюбви. Основное ее качество — это
безличность отношения людей друг к другу, это нормативность в проявлении
чувств — дозирование их в соответствии с заслугами человека, особенно
ребенка, подростка. Это то, что М.Волошин называл трагедией материальной
культуры. Я позволю себе еще раз процитировать его пронзительные строчки:
Чтобы не дать материи изникнуть,
В нее впился сплавляющий огонь.
Он тлеет в Я, и вещество не может
Его объять собой и задушить.
Огонь есть жизнь.
И в каждой точке мира
Дыхание, биенье и горенье.
Не жизнь и смерть, но смерть и воскресенье —
Творящий ритм мятежного огня.
Думаю, что в них выражено то противоречие, которое возникает при
встрече живого ("огня") с мертвым, косным ("материей"). Таким живым
является и настоящая любовь, которая всегда носит созидательный, а не
разрушительный характер, которая предполагает заботу, уважение,
ответственность и знание о любимом. Она направлена на него как на
408
воплощение существеннейших человеческих качеств — свободы и
ответственности. Если человек любит созидательно, то он любит и себя; если
oн любит только других, он не может любить вообще. Эти закономерности
давно отмечены исследователями человеческой любви.
Мертвыми образованиями, лишенными созидательной силы, становятся
отношения псевдолюбви, так как в них существеннейшие свойства человека
отождествляются с предметными. Это называют еще отчуждением.
В таком случае псевдолюбовь — это форма спасения от одиночества за
счет создания отношений зависимости себя от конкретных свойств другого
человека и, наоборот, конкретных свойств (например, успеваемости) от своих
собственных (совместное, например, приготовление уроков). Несмотря на
достаточно большое число форм псевдолюбви и обусловленность их появления
снижением ценности человека в XX веке особенно, все они объединены одним
общим проявлением — в них отсутствует индивидуальное проявление
сущностных человеческих характеристик любящих людей
1
.
Прежде чем перейти к описанию форм псевдолюбви, буквально
несколько слов о том, почему это становится так актуально для подростка.
Вступив в этот возраст, человек сталкивается с тайной своего изменчивого Я,
постоянно ускользающего от него же самого. Для сохранения Я необходима
огромная работа по его построению, если хотите, то выстраиванию. Без
необходимого психологического материала этого не сделать. Если в
предыдущем периоде своего развития ребенок переживал свою дискретность,
конечность как проявление своего Я, как момент его фиксации в собственном
же сознании, то подростку требуется психологическая информация для
дальнейшего осуществления жизни его Я, как проявления в конкретной,
индивидуализированной, в его лице персонифицированной форме сущностных
свойств человека.
Думаю, что основным условием получения такой психологической
информации может быть его встреча со взрослым человеком, который
воплощает в отношении с подростком обобщенную, но персонифицированную
сущность человека— является, говоря педагогическим языком, нравственным
идеалом, жизненным идеалом, но не абстрактным, а конкретным, может быть,
ежедневным воплощением его в отношении подростка. Слово "воплощение"
можно было бы заменить без потери смысла словами "труд", или любовь.
Считайте, что я это уже сделала.
Иначе говоря, подросток своими потребностями, главной потребностью
— жить — ставит перед людьми, его окружающими, в самой острой форме
проблему любви к жизни, к себе как к живому человеку, к нему — подростку, а
значит, к нему как к другому человеку. Его проблемы — это тот "огонь",
который обращен к "веществу" отношений с другими людьми — к тем нормам
и правилам построения и осуществления проявлений жизни, с которыми он уже
успел встретиться в своем детстве.
Справятся ли с этой задачей взрослые, если они попали под влияние
процветающих в культуре форм псевдолюбви? Думаю, что этот вопрос из
1
См. подробно Фромм Э. искусство любви. – 1990.
409
категории риторических, может быть, поэтому, как только подростковый
возраст стал в истории культуры возрастом массового школьного обучения, о
нем на все лады говорят (взрослые!) как о трудном. Может быть, это следы от
огня Я подростков, того мятежного огня свободы и ответственности, который
зарождается в них и вызывает, как всякий огонь, желание наблюдателя
поскорее потушить его или по крайней мере обезопасить себя от него. Чем? Да
все той же псевдолюбовью, которая все-таки может называться любовью, не
будучи таковой на деле. В эту ловушку фантомности собственного сознания,
собственной жизни, к сожалению, очень часто попадают не только взрослые, но
и сами подростки. Для того чтобы отличить любовь от псевдолюбви, надо не
только быть мудрецом, но и обладать высоким чувством собственного
достоинства (границами Я, недоступными для разрушения другим людям), а за
плечами у подростков их прошлое. Оно же и в биографии взрослых людей. (Я
не буду подробно останавливаться на происхождении псевдолюбви, это
подробно описано в психоаналитической литературе, и при желании читатель
всегда может воспользоваться первоисточником — работами самого З.Фрейда).
Итак, формы псевдолюбви в отношениях между людьми.
Название Содержание Воздействие на человека его
последствия
«Великая», или
поклоняющаяся
любовь
Поклонение любимому человеку;
отчуждение от своих
собственных сил, проекция их на
любимого
Поглощение психологического
пространства другого человека за счет
отождествления с собственным
(механизмом проекции) как с
дискретным, конечным Я. Последствия -
разочарование, поиск нового идола
«Сентиментальная
любовь»
Переживание в фантазии, в
фантомном проявлении жизни.
Реальные отношения обесценены
Свой, реальный человек, с которьм
отношения существуют в настоящем, не
воспринимается как живой. Свойствами
живого наделяется образ прошлого или
будущего. Последствия —
эмоциональная холодность, скука,
пустота в отношениях
Любовь к
«несчастненьким»
Внимание к слабостям
любимого, стремление его
усовершенствовать, своего Я не
чувствуют. Отношения строятся
на механизме взаимной
проекции, нет реализма в
восприятии своего Я или Я
другого человека
Создание искаженного образа Я,
фиксация проявлений Я в постоянных
формах. Последствия — ригидность в
отношениях, воспроизведение в
пространстве и времени одних и тех же
отношений
«Зеркальная
любовь»
Человек не в состоянии придать
смысл своей жизни,
воздействовать на свое Я, он
старается жить ради кого-то,
отражая его жизнь как
проявление своей жизни
Проявление воздействия не имеет границ,
эти границы вообще не осознаются и не
принимаются. Последствия —
поглощение психологического.
пространства одного человека другим
или вторжение в это пространство без
всяких ограничений
410