Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.

Почти хрестоматийный факт: знаменитый "мужичок с ноготок"

Н.А.Некрасова и наш современник, которого мы водим, часто за ручку, в

детский сад.

Вспомните, сколько раз несоблюдение людьми некоторых представлений

о закономерностях поведения ставило нас если не в тупик, то по крайней мере в

позу критика: "Взрослый, солидный человек, а ведет себя как мальчишка", "Не

по возрасту умен и серьезен", "Увлекается, как ребенок", "Одевается, как

девушка", "Шутит запросто со всеми, словно не начальник" и так далее, и так

далее.

Это малая толика фактов, которые заставляют задуматься над

происхождением закономерностей внутреннего мира человека. Задумаемся

хотя бы, где же действительно эти закономерности, объективно существенные

как механизмы функционирования целостного внутреннего мира человека, а

где наше обыденное, житейское представление об этих закономерностях, в

которых так легко подменить существенное — сходным, закономерное —

случайным.

Психика, внутренний мир человека — это проявление нашей

возможности предвидеть, планировать свои действия еще до их реального

осуществления; это возможность предвидеть последствия своих действий для

других людей и для самого себя.

Что обеспечивает человеку эту возможность прогноза, предвидения в

ситуации действия? Можно сразу отметить — знания.

Да, знания, и не только его собственные, но и усвоенные им во

взаимодействии с другими людьми, с предметами, созданными этими людьми.

Как передается знание от одного человека к другому, от одного поколения к

другому? Важнейшей формой фиксации и передачи человеческих знаний

являются знаки. Откроем "Философскую энциклопедию", в статье на слово

"знак" читаем, что "знак — материальный, чувственно воспринимаемый

предмет (явление, событие, действие), выступающий в познании и общении

людей в качестве представителя некоторого предмета или предметов, свойства

или отношения предметов, используемый для приобретения, хранения,

преобразования и передачи сообщений (информации, знаний) или компонентов

сообщений какого-либо рода".

Знаки — ежедневное средство общения людей, живущих в одно время и

разделенных тысячелетиями. Знаки бывают самые разные, большая группа

знаков — языковые. Так же, как и другими знаками, ими ребенок пользуется с

самого рождения. Сначала слово для ребенка соотносится как бы

непосредственно со свойством предмета или действия. В психологической

литературе описано множество фактов называния ребенком совершенно разных

предметов одним и тем же словом. Так, малыш в возрасте чуть больше года все

острое и колючее называл "го-га" — иголка, ножницы, нож, кнопка, зонтик

(спицы колючие), занозу в пальчике, а словом "ма" — все, что пропало,

исчезло, сломалось, спряталось, утонуло, улетело, было унесено. Таких

словечек множество. Постепенно, как и у всех детей, усваивающих язык, слово

— как знак — соотносится с определенными свойствами предметов: "Что это

такое?", "Как это называется?" — те детские вопросы, в которых как бы

просвечивает назначение словесного знака: служить средством обозначения

предмета. Но это не единственное назначение слова.

Любое слово как знак обобщает, выделяет существенные и

несущественные, случайные свойства предметов. Как правило, в толковых

словарях любого языка даны основные значения слов и другие варианты их

употребления, в том числе и переносные значения. Ребенок, овладевающий

языком, знакомится и с этой особенностью слов в общении с другими людьми.

Малышу около четырех лет, играет со старшими детьми в разведчиков, по ходу

игры ему говорят: "Иди принеси донесение". Ребенок в растерянности: "Как я

его принесу, у меня же кармана нет".

Ехал по железной дороге и хорошо усвоил, что проводник — это

женщина, которая приносит чай и белье. Во время следующей поездки

проводником был мужчина. Малыш недоумевает:

"Мама, кто же такой проводник?.. Почему дядя чай разносит?"

Обобщающая функция слова-знака, которое мы употребляем в своей

бытовой, разговорной речи, часто приводит к ошибкам. Эти ошибки связаны с

тем, что человек, употребляющий слово, не всегда отдает себе полный отчет о

всех существенных признаках предметов, которые входят в содержание этого

слова. Поэтому, например, вызывают трудность задачи "на сообразительность",

где надо контролировать содержание каждого слова. Попробуйте решить: "Как

это возможно?"

— На перроне особа в черном встречает молодого человека и говорит

ему: "Вчера вечером Ваша мать умерла". Молодой человек — сын особы в

черном.

— У двух зрячих один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих

братьев.

— Она мне соседка, а я ей — нет.

— Он мой дед, но я ему не внук.

— У тебя дочь, но ты мне не мать.

— У меня есть сестра, а у моей сестры сестры нет.

Решение этих задач сразу становится "очень простым", если вы

догадались, что особой в черном может быть и мужчина и женщина, что зрячие

— это мужчины и женщины, а у соседки может быть не только соседка, но и

сосед и так далее. Другими словами, когда вы выделили полное содержание

слов. Для понимания людьми друг друга в зависимости от ситуации бытового

общения часто достаточно нескольких характеристик предметов, обобщенных в

слове, поэтому все содержание слова остается до определенного времени как

бы "закрытым" для человека. Нужны особые действия, чтобы мы поняли, что

же стоит за тем или иным словом. Это отражается и тогда, когда мы призываем

собеседника называть вещи своими именами, то есть договариваемся об

однозначном понимании предмета разговора.

Итак, слово не только называет, но и обобщает. Это дает возможность

через слово, с помощью слова передать другому человеку знания, необходимые

для совместного действия с другими людьми, научить его с помощью слова. С

развитием этой человеческой способности связана величайшая революция в

интеллектуальной и культурной истории человечества.

Общественно-историческое значение слова — это опыт истории

человечества, сконцентрированный, обобщенный, доступный каждому

человеку, владеющему языком, это как бы связь поколений людей,

осуществленная с помощью слова*

Слова позволяют нам использовать в нашей собственной индивидуальной

деятельности не только наш личный опыт, но и опыт всего человечества. Когда

мы используем, например, в своей жизни знания о законах преломления света,

то это не значит, что мы сами их открыли. Мы применяем знания, переданные

нам другими людьми. Опыт людей, закрепленный и переданный нам с

помощью языка, дает знания о расстоянии до Луны, о свойствах электричества,

о строении клетки и множестве других вещей и явлений.

Слово становится средством познания мира (заметим, что не

единственным, а одним из средств). Выдающийся отечественный психолог

Л.С.Выготский писал в своей замечательной книге "Мышление и речь": "Слово,

лишенное значения, не есть слово, оно звук пустой. Следовательно, значение

есть необходимый, конституирующий признак самого слова. Оно есть само

слово, рассматриваемое с внутренней стороны. Таким образом, мы как будто

вправе рассматривать его с достаточным основанием как феномен речи. Но

значение слова с психологической стороны, как мы неоднократно убеждались

на протяжении всего исследования, есть не что иное, как обобщение, или

понятие. Обобщение и значение слова суть синонимы. Всякое же обобщение,

всякое образование понятия есть самый специфический, самый подлинный,

самый несомненный акт мысли. Следовательно, мы вправе рассматривать слова

как феномен мышления"

Значение слова развивается в ходе общения ребенка с другими людьми,

оно постепенно становится средством индивидуального мышления, одним из

средств его внутренней психической жизни.

В работе Л.С.Выготского впервые было показано, что "мысль и слово не

связаны между собой изначальной связью. Эта связь возникает, изменяется и

разрастается в ходе самого развития мысли и слова"

. Подробно об этом чуть

позже.

Особенности развития речи, овладение ее внешней, звучащей стороной и

тем, что составляет содержание, проявляются в развитии содержательной

стороны речи от предложения к слову, тогда как звучащая сторона речи

развивается от слова к предложению. Первые слова ребенка — это обозначение

сложных ситуаций, возможных действий, отношений. Упал, протягивает

ушибленную руку, говорит одно слово "Ай!", но за этим словом огромное

содержание: просьба пожалеть, рассказ о боли, надежда на сочувствие. В

возрасте около трех лет — восторг и радость встречи с матерью, человек не

находит слов: "Ты моя семиножечка, девяносто пять!" Содержание радости не

вмещается в знакомые слова и формы выражения чувств, в новом слове больше

возможности для выражения отношения.

Выготский Л.С. Собр. соч. — Т. 2. — С. 297.

Там же. — С. 295.

Развитие содержания речи — это и развитие ее выразительных

возможностей, тех особенностей слов, которые позволяют передавать вместе с

объективным содержанием и свое отношение.

Долгое время слово для ребенка остается как бы свойством предмета.

Разбилась любимая чашка малыша, он с недоумением спрашивает: "Как же она

теперь называется?" Понял, что книги пишут писатели и поэты. Видит, что

бабушка пишет, спрашивает: "Ты теперь тоже писатель?"

Выразительные возможности речи у ребенка сначала связаны только с

использованием интонации, потом появляются другие средства: перестановка

слов для усиления их значения — инверсии, повторы: "Пришла, пришла, моя

мама пришла!", "Ты совсем, совсем, совсем пришла?" Уже в трехлетнем

возрасте ребенок может использовать множество выразительных средств.

Двухлетний больше пользуется интонацией, но уже в этом возрасте намечается

ориентировка на выделение звучащей и смысловой стороны слова. Со смехом

объявляет, например, что мама и сын называются одним именем, сам смеется

над своим переименованием и приглашает других.

С годами, по мере усвоения речи, растет дифференциация плана

содержания речи и ее звучащей стороны. Она связана прежде всего со

становлением механизма обобщения, который в развитом виде приводит к

тому, что слово превращается в понятие. Слово, понятие — это форма

мышления, в которой мы выделяем закономерные свойства вещей и явлений.

Но прежде чем слово становится понятием, оно проходит длительный и

сложный путь развития как в индивидуальной жизни человека, так и в истории

культуры.

Словесное значение, которым мы пользуемся в своем мышлении о мире,

выступает в форме житейских и научных понятий. Л.С.Выготский, исследуя

особенности этих понятий, пришел к интересному выводу о том, что научные

понятия проходят особый путь развития в сравнении с житейскими. Если

житейские понятии — это значение слов бытового языка, которым мы

пользуемся в ежедневном общении, то научные понятия — это те, которые

ребенок осваивает при систематическом обучении основам наук (например,

понятие числа, подлежащего, литературного образа и так далее).

Житейские понятия в своем развитии проходят несколько этапов.

Развитие понятия — это отношение понятия к действительности, к тем

свойствам вещей и явлений, которые отражаются, содержатся в слове. Мы

остановимся подробнее на этапах развития понятий, которые выделены в

работе Л.С.Выготского, чтобы показать, как меняется картина мира по мере

усвоения понятий. Причем образование понятий или приобретение словом

значения является результатом сложной деятельности ребенка, в которой

участвуют все психические процессы: ощущение, восприятие, память,

мышление, воображение, чувства и воля.

"Центральным для этого процесса, — писал Л.С.Выготский, — является

функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью

которого подросток подчиняет своей власти собственные психические

операции, с помощью которого он овладевает течением собственных

психических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей

перед ним задачи"

Развитие понятий определяется не биологическими факторами, а теми

социальными задачами, которые ставятся перед ребенком по мере возрастания

его участия в профессиональной и общественной жизни.

Первый этап в образовании понятий можно описать как образование

неформального неупорядоченного множества, своего рода кучи предметов,

связанных только во впечатлении ребенка. Звукового оформления понятия еще

может и не быть — его заменяет жест, движения, мимика. Например, малыш

восьми месяцев усвоил, что голубой заяц стоит всегда на полке справа. На

вопрос: "Где голубой заяц?" — весело поворачивал голову и протягивал ручки

к игрушке. Зайца переставили на другую полку — он стоял среди игрушек,

игрушки хорошо были видны малышу. Когда его попросили найти голубого

зайца, он полез к тому месту, где заяц стоял раньше. То есть пространственное

расположение игрушки, а не ее объективные свойства определяли понимание

слов.

Второй этап в образовании понятий — это образование комплексов, то

есть таких объединений предметов, которые связаны не только на основе

личного опыта ребенка, но и на основе объективных признаков. Вместо весьма

условной, субъективной связности ребенок объединяет предметы на основе

объективных связей. Другое дело, что связи могут быть самые разные —

случайные, поверхностные связи сходства и существенные, закономерные,

которые отражают реальное, физическое сходство. В комплексе связи

предметов очень разнообразны, как разнообразно и реальное сходство

предметов. Например, ребенок считает "синим" все оттенки синего цвета, а

"злым волком" любой неожиданный шорох, звук, движение: "Злой волк

пробежал?"

В жизни взрослого человека понятия-комплексы встречаются тоже. Что

стоит за словами-понятиями "честь, совесть, долг, ответственность"? Умеют ли

взрослые называть вещи своими именами? Это не праздный вопрос — за ним

стоит способность каждого из нас выделять существенные, объективные

закономерности мира, в котором мы живем.

Формирование понятий-комплексов приводит к появлению таких

обобщений, которые внешне напоминают понятия, но по своему строению

понятиями не являются. Это — псевдопонятия. Появление их связано с тем, что

речь окружающих людей обладает постоянными значениями. Эти постоянные

значения определяют путь, по которому развиваются и обобщения ребенка.

Ребенок усваивает от взрослых значения слов, но ему самому надо определять,

какие свойства конкретных предметов входят в это значение. Каким способом

он находит эти предметы, каким способом определяет общие свойства — это

остается скрытым для взрослого, хотя результат употребления слова совпадает

с действием взрослого. Таким образом, псевдопонятие содержит в себе

противоречие: по форме оно похоже на форму понятия, а по происхождению

может и не совпадать. Благодаря этому противоречию и его последующему

Выготский Л.С. Собр. соч. - Т. 2. - С. 132.

разрешению псевдопонятие приводит к появлению понятий.

"Ребенок мыслит в качестве значения слова то же, что и взрослый (те же

предметы), — писал Л.С.Выготский, — благодаря чему возможно понимание

между ними, но мыслит то же самое содержание иначе, иным способом, с

помощью иных интеллектуальных операций".

Слова-понятия могут совпадать в том смысле, что указывают, называют

один и тот же предмет, но делают это различными способами. Например,

одного и того же человека мы можем называть совершенно различными

словами. Объективно это один и тот же человек, но он может быть назван

"шофером", "отцом", "пассажиром" и так далее. Слова-понятия, которыми

пользуется ребенок, могут совпадать в своей отнесенности к предмету со

словами взрослого, но не совпадать в значении слов.

Третий, заключительный этап в развитии понятий — это есть собственно

понятия, истинные понятия. Понятия в, их развитом виде позволяют выделить,

изолировать отдельные свойства предметов и рассматривать их вне связи с

конкретными свойствами всей вещи или явления. Например, выделить в снеге

только его цвет или происхождение, в прямоугольнике — его форму, характер

углов и тому подобное. Одновременно с выделением основных признаков

происходит объединение их — анализ неотделим от синтеза. Собственно

понятия определяют возможность для человека обосновать использование того

или иного содержания слова, то есть как бы восстановить ход построения

содержания слова. Одновременно это и обращение к своим собственным

преобразованиям — операциям анализа, синтеза, сравнения, обобщения,

абстракции, конкретизации, то есть к тем действиям, которые помогли

выделить в предметах закономерное и случайное. Это свойство подлинных

понятий открывает человеку возможность самонаблюдений, то есть обращения

к своему внутреннему миру, к тому, что составляет содержание его действий,

— что я делаю? почему я так делаю? как я делаю?

Житейские и научные понятия, по мнению Л.С.Выготского, существенно

различаются тем, что формируются принципиально по-разному. Научное

понятие сразу, по мере его освоения, предполагает выделение тех действий,

которые позволяют выделить в предметах их существенные признаки.

Усваивая, например, что такое существительное, учащиеся сразу овладевают

действием по выделению его признаков: обозначают предмет, отвечают на

вопрос кто или что. Это свойство научных понятий существенно отличает их от

житейских понятий, которые ребенок усваивает в ходе практического общения

со взрослыми.

Возможность выделить свои действия, обосновать те свойства предметов,

которые входят в содержание научных понятий, по мере усвоения их

переносятся на житейские понятия. Человек, употребляя их, уже может

воспользоваться не только случайными свойствами предметов, но и

закономерностями, которые он смог выделить сам. Подростки, например, уже

ориентируются на существенные признаки таких понятий, как добрый,

отзывчивый, умный и так далее. Обучение, освоение научных понятий

перестраивает и житейские понятия.

Мы остановились только на некоторых особенностях слова как знака.

Анализ их позволяет выявить происхождение закономерностей психического

развития, тех, которые мы в быту связываем, например, с ростом понимания.

Маленький не понимает, а взрослый понимает. Не понимает — то есть не умеет

дать себе отчет о своих действиях, о тех свойствах предметов, с которыми он

имеет дело. Понимает — отдает себе отчет. Одним из условий появления

понимания является овладение понятиями, словами языка.

Речь человека — это общение с другими людьми с помощью языка.

Закономерность психического развития проявляется в том, что первоначально

развернутая, громкая речь постепенно переходит во внутренний план,

становится неслышной, свернутой, существующей только "в уме". Наверняка

многим из вас приходилось наблюдать, как дети-школьники, играя наедине с

ифушками, разговаривают с ними вслух, не просто комментируют каждое свое

действие, а планируют их: "Сейчас мы пальтишко наденем и гулять пойдем, на

улице хорошая погода" и тому подобное. Такая речь — речь для себя, как бы

разговор с самим собой. Она является переходным этапом от громкой,

направленной на другого человека речи к речи внутренней, к речи "для себя",

которая входит в содержание мира человека.

Кроме словесных знаков в любой культуре существует множество

неязыковых знаков, среди них — знаки-копии, знаки-признаки, знаки-

указатели, знаки-сигналы и другие. К знакам-копиям относятся такие способы

воспроизведения предметов и явлений, которые сходны с обозначаемым. К их

числу относятся, например, фотографии, отпечатки пальцев, первые формы

письменности, когда люди в виде простейших рисунков изображали предметы

и явления. Как и словесные знаки, знаки-копии имеют свое значение, которое

надо научиться "читать". Умение это приобретается только в совместной

деятельности с другими людьми, где используется значение знака-копии. Это

общее требование относится и к знакам-признакам, знакам-симптомам. Такие

знаки, без включения их в совместную деятельность с другими людьми, могут

просто не выступать в их подлинном значении. Например, если вы не знаете,

что означают роящиеся теплым вечером мошки, то вряд ли воспримете их как

знак изменения погоды. Отличительное свойство этих знаков в том, что они

ориентируют человека на причину их появления. Шум в моторе машины —

знак неисправности; вялость, капризность ребенка — знак подступающего

недомогания.

Знаки-сигналы выступают как извещение о цели или об известных

обстоятельствах действия. У человека, получившего такой знак, определяется

программа действия, он может легко предвидеть особенности своих действий в

данной ситуации. Школьный звонок, гудок автомобиля, аплодисменты на

концерте...

Овладение любыми знаками — это устанавливание особых отношений с

окружающим миром, которые позволяют не только ориентироваться в нем, но и

передать свое отношение.

Природа знаков человеческой культуры такова, что они обладают

свойством метафоричности, многозначности, В этом состоит одно из

важнейших условий развития способности человека вкладывать в объективное

содержание знака и свое отношение. Так, если рассматривать рисование как

один из видов деятельности, где происходит усвоение знаков культуры, то его

развитие идет по все более точному, верному отображению действительности,

ко все более явно выраженному в рисунке отношению к ней. "Рисование, — по

мнению В.С.Мухиной, — не только выражает определенные результаты

психического развития ребенка, но и само обеспечивает это развитие, ведет к

обогащению и перестройке психических свойств и способностей”

. Эта

перестройка, в частности, связана с тем, что в ходе изобразительной

деятельности ребенок усваивает графические знаки как знаки культуры. Данное

обстоятельство оказывает существенное влияние на его восприятие, мышление,

память, воображение. В рисовании ребенок овладевает специфическими

знаками: индивидуальными условными знаками, которые могут не иметь

ничего общего с обозначаемым предметом; знаками-схемами, несущими

обобщенные черты обозначаемого предмета, а также иконичес-кими знаками —

изображениями значимых зрительных признаков предметов и явлений, которые

приближаются к его объективным свойствам.

Когда ребенок учится рисовать, он открывает для себя еще один способ

познания мира. При этом графическое изображение предмета устанавливает

связь слова и изображения, как бы изменяет, преобразует содержание слова;

слово как знак обогащается содержанием.

Малышу три года, он рассказывает и рисует на бумаге происходящие в

рассказе события:

"Тут пол-окошка, тут целое... Тут выглянуло что-то. И здесь, и здесь, с

той стороны улицы был.... чей-то нос виднелся. Там, оказывается, жила... Там,

оказывается, жил мальчик. У него дыбом волосы, и нос, и рот. И они начали

дружить с лисой. Он сделал кран с подцеплялкой. Он даже может дом

подцепить, он игрушечный, но все равно может дом подцепить. Он подцепил

ихний дом крючком и потащил... к речке потащил. А тут облачко ходит, а тут

кто-то веселый крану подмигнул, и веселый вышел из речки. Кто-то веселый,

улыбающийся. Кто-то улыбающийся вышел, с ногами. И так он подмигнул им:

«Привет! Кто вы?» — «Мы краны!» — «Мы можем к вам зайти в дом?» — «Не

заходите, вы из речки вышли...»".

Долгое время в детских рисунках изображаемое только в малой степени

соответствует тому содержанию, которое определяется словами. В детском

рисунке присутствует весь доступный ребенку опыт, который он получил в

процессе действия с предметами, при зрительном восприятии, в самой

графической изобразительной деятельности, при обучении со стороны

взрослых.

Первоначально графические изображения ребенка выполняют множество

функций, но постепенно приобретают характер знака — заместителя предмета,

они получают наименование, приобретают значение. Отличие рисунка как

знака от слова-знака, по мнению В.С.Мухиной, состоит в том, что функции

Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981.

— С. 57.

сообщения и обозначения, совпадающие в речи, в рисунке расходятся. Рисунок

отображает предмет или ситуацию и сообщает отношение к ней.

Таким образом, рисунки детей, развитие изобразительной деятельности,

так же как и освоение речи, характеризуют овладение знаковыми средствами

культуры — знаки определяют отношение к окружающему миру, к людям, к

себе. Знаки, их специфическая природа порождают закономерности

психического развития. Например, при освоении графических знаков ребенок

проходит путь от каракулей до образа.

Есть смысл рассмотреть некоторые особенности освоения мимических

движений, которые тоже представляют собой одну из знаковых систем.

Остановимся подробнее на некоторых фактах.

Ребенку около двух лет, заметил нахмуренные брови дедушки, подошел,

потрогал: "Зачем деду на лбу полоски?"

В два с половиной года малыш стоит перед зеркалом и пробует изменить

выражение лица, сначала ничего не получается, потом получилась улыбка,

обрадованный, подбегает к матери:

"Смотри, как я улыбаюсь".

Скоро три года. Заметил, что бабушка задумалась, подходит, ласкается:

"Бабушка, не делай так" (показывает жестом, что уголки рта опущены).

Три с половиной года. Собирается к фотографу: "Я сделаю два раза лицо

веселое, два раза — серьезное". Перед фотокамерой вел себя, как обещал: два

кадра сняли совсем неулыбчивого человека, зато на двух других — улыбается

от души.

Я считаю, что в этих фактах отражается общая закономерность освоения

знаков: через выделение специфики знаков в общении с другими людьми к

овладению этой спецификой как возможность передать объективное значение и

свое отношение. Можно сказать, что знак приобретает свое значение в

индивидуальной активности человека, которая направлена на освоение и

использование данного знака.

Мы остановились на неких общих механизмах появления

закономерностей в нашем внутреннем мире. Они определяются знаковой

природой культуры, освоением ее. Возрастные, то есть типичные для

определенного уровня развития человека, особенности внутреннего мира будут

связаны с уровнем освоения знаковой природы окружающего мира.

Уровень освоения знаков проявляется в том, какие возможности знаков

человек может использовать в своей деятельности. Например, когда мы

знакомимся с музыкой, то вхождение ребенка в мир музыкальных звуков — это

и есть овладение новой звуковой системой. Что он увидит в ней? Сходство

звуков музыки со звуками знакомых предметов, соответствие ритма — ритму

движений или же сложный мир человеческих чувств, страстей, тайн души,

которые не выразить словами? "Ведение" в музыке будет определяться тем, как

окружающие раскроют специфику, своеобразие музыкальных звуков как знаков

человеческой культуры. Если человеку останется недоступно все их

содержание, он будет глухим ко многим сторонам жизни музыки.

Освоение любой системы знаков, мира значений, который раскрывается в

них, — это открытие еще одной грани человеческой культуры. Когда мы

говорим: "Оказать знаки внимания", это значит, что человек поймет отношение,

которое заключено в таких знаках, выделит их значение. А если нет? Тогда знак

внимания обернется непониманием, вызовет конфликт. Конфликт неизбежно

возникает и тогда, когда люди говорят на разных языках, живут в разных

знаковых системах. Помните, в песне:

Я говорю: "Луна, — говорю, —

и звездочки словно крошки".

Она говорит: "Лампа горит

и вьются над ней мошки".

Я говорю: "Песню спою,

песню мою слушай".

Она говорит: "Я их не люблю,

от песен болят уши".

Конфликт неизбежен. Это тоже закономерность нашего внутреннего

мира. Чтобы взаимодействовать с другим человеком, мы должны найти общие

цели, общие средства для их достижения, должны взаимно понимать друг

друга. Взаимно, в частности, означает, что содержание знаков, которыми мы

пользуемся, должно совпадать.

— Мама, посмотри, какая красивая бабочка!

— Некогда, доченька, пойдем быстрее.

Ребенок сосредоточенно разбирает мамину сумку. Шлепок и окрик:

"Марш в угол, негодник!"

Можно привести множество таких грустных, разноязыких ситуаций.

Обидно за взрослых: они-то ведь могут понять, что ребенок еще только

осваивает язык. Значение многих слов-знаков, жестов, звуков, изображений,

предметов ему еще недоступно. Научится ли он пользоваться ими, приобщится

ли ко всему многообразию знаков человеческой культуры — это определится

общением со взрослыми, содержанием такого общения. Именно оно создает,

порождает, определяет закономерности психического развития; то общение, в

котором учатся жить в знаковой культуре.

Общение, совместная деятельность с другими придают каждому

предмету культуры, каждому знаку особое свойство — быть значимым, то есть

нести в себе определенное содержание, отношение, оценку, возможность или

невозможность взаимодействовать. Значимость любого знака определяется тем,

какие состояния и отношения он порождает при взаимодействии с собой. Хлеб

— ему нет равных по своей значимости. Как вы обращаетесь с ним, какое

отношение он у вас вызывает, какое отношение вы покажете ребенку, как

научите обращаться с ним — это и есть обращение к значимости хлеба как

предмета культуры. Книги, слово, улыбка, походка, черты характера — все

многообразие человеческого мира имеет значимость. Она может меняться со

временем: в прошлом сезоне была мода (было значимо) на яркую косметику, в

этом сезоне в моде естественные краски. В подростковом возрасте, например,

важно (значимо) было выглядеть как все, в юношеском — быть самим собой,