Ахметова Л.В. и др. (ред.) Наука и образование. Педагогика и психология. Часть 2

Подождите немного. Документ загружается.

~ 121 ~

также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина,

В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал на-

блюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических

обобщений по этой проблеме. Одними из важнейших компонентов

педагогической деятельности является мотивационный комплекс лич-

ности: мотивация учебной и профессиональной деятельности, моти-

вация успеха

и боязнь неудачи, факторы привлекательности профес-

сии для студентов, обучающихся в педагогическом вузе. Правильное

выявление профессиональных мотивов, интересов и склонностей яв-

ляется важным прогностическим фактором удовлетворённости про-

фессией в будущем. Отношение к будущей профессии, мотивы её вы-

бора являются чрезвычайно важными факторами, обуславливающими

успешность профессионального обучения.

Проблема мотивации и мотивов

поведения и деятельности – одна

из стержневых в психологии. Не удивительно, что эта проблема с дав-

них пор занимает умы учёных, ей посвящено не поддающееся учёту

количество публикаций и среди них – монографии российских авто-

ров: В.Г. Асеева, И.А. Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова, В.К. Ви-

люнаса, И.А

. Джидарьяна, Б.И. Додонова, В.А. Иванникова, Е.П. Иль-

ина, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кичатинова, В.И. Ковалёва, А.Н. Леонтьева,

B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, Л.И. Петражицкого,

П.В. Симонова, А.А. Файзуллаева, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсо-

на; а также зарубежных авторов: X. Хекхаузена, Д

.В. Аткинсона,

Д. Халла, А.Г. Маслоу.

Несмотря на обилие публикаций, в настоящее время в науке не

выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека,

не устоялась терминология, не сформулированы чётко основные по-

нятия. Особенно малоизученной оказалась структура профессиональ-

но-педагогической мотивации у студентов в процессе подготовки

специалиста в вузе.

Мотивы являются, как известно, причиной заин-

тересованного отношения к учебе как основе профессиональной дея-

тельности. Можно утверждать, что активным в профессиональном

обучении будет тот студент, который осознает потребность в знаниях.

необходимых в будущей профессиональной деятельности, а свою

профессию осознает. в свою очередь. как единственный или основной

источник удовлетворения своих материальных и

духовных потребно-

стей. Профессиональное самосознание делает мотивы учения устой-

чивыми, способствует развитию у студента умения ставить цели и до-

биваться их.

~ 122 ~

Проведенное нами исследование мотивации профессионального

обучения студентов Томского государственного педагогического уни-

верситета было проведено на основе специальной методике.

Методика может применяться для диагностики мотивации про-

фессиональной деятельности. в том числе мотивации профессиональ-

но-педагогической деятельности. В основу положена концепция о

внутренней и внешней мотивации.

Напомним, что о внутреннем типе мотивации (ВМ

) следует гово-

рить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе.

Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит

стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отно-

шению к содержанию самой деятельности (мотивы социального пре-

стижа, зарплаты и т.д.). то в данном случае принято говорить о внеш-

ней

мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на

внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние поло-

жительные мотивы (ВПМ), несомненно, более эффективны и более

желательны со всех точек зрения. чем внешние отрицательные моти-

вы (ВОМ).

На основании полученных результатов определяется мотивацион-

ный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет со-

бой тип соотношения между собой

трех видов мотивации: ВМ. ВПМ и

ВОМ.

К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует

относить следующие два типа сочетания:

ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ. Наихудшим мотиваци-

онным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ.

Между этими комплексами заключены промежуточные с точки

зрения их эффективности иные мотивационные комплексы.

При интерпретации следует

учитывать не только тип мотивацион-

ного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации пре-

восходит другой по степени выраженности [2].

Результаты изучения мотивации профессиональной деятельности

(методика К. Замфир в модификации А. Реана) студентов ТГПУ пред-

ставлены в таблицах.

Таблица 1

Мотивационные комплексы студентов разных курсов

Среднее по

группе 1го

курса

4.0 = 4.0 > 2.0

Среднее по

группе 2го

курса

4.3 > 4.0 > 2.3

~ 123 ~

Среднее по

группе 3го

курса

4.0 < 3.7 > 1.9

Таблица 2

Соответствие числа опрашиваемых испытуемых определенному

мотивационному комплексу

Мотивационный комплекс

Кол-во сту-

дентов

ВМ

ВПМ

ВОМ 46,1% (36)

ВМ

ВПМ

ВОМ 6,4% (5)

ВМ

ВПМ

ВОМ 26,9% (21)

ВМ

ВПМ

ВОМ 2,3 % (2)

ВМ

ВПМ

ВОМ 1,2% (1)

ВМ

ВПМ

ВОМ 2,3% (2)

ВМ

ВПМ

ВОМ 2,3 % (2)

Таблица 3

Представленность преобладающего типа мотивации.

Преобладающий тип мотивации Кол – во студентов

ВМ 48,7% (38)

ВПМ 26,9% (21)

ВОМ 3,8 % (3)

ВМ = ВПМ 11,5% (9)

ВМ = ВПМ = ВОМ 2,3 % (2)

Примечание:

ВМ – внутренняя мотивация;

ВПМ – внешняя положительная мотивация;

ВОМ – внешняя отрицательная мотивация;

–оптимальный мотивационный комплекс (баланс мотивов);

– наихудший мотивационный комплекс.

Анализ полученных результатов показал, что студенты в большей

мере удовлетворены избранной профессией. Выбирая между наилуч-

шим, оптимальным и наихудшим типами соотношений, большинство

студентов выбрали оптимальный комплекс, представленный сочета-

ниями: ВМ > ВПМ > ВОМ (46,1% - 36 опрошенных) и ВМ = ВПМ >

ВОМ (6,4% - 5 опрошенных). Это свидетельствует о том, что студен-

ты с данными мотивационными комплексами вовлекаются в

учебную

деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внеш-

них наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством

для достижения некой другой цели. Т.е. это те студенты, которых

привлекает, прежде всего, интерес к самому процессу учения, они

~ 124 ~

склонны выбирать более сложные задания, что позитивно отражается

на развитии их познавательных процессов [3].

Студенты, у которых мотивационный комплекс характеризуется

преобладанием внешней мотивации, составили 48,7% - 38 опрошен-

ных, из них 30,5% с внешней положительной мотивацией и 13,04% с

внешней отрицательной мотивацией.

Наихудшие мотивационные комплексы представлены следующим

соотношением: ВОМ>ВПМ>ВМ; ВОМ>ВПМ=ВМ; и

ВОМ=ВПМ

=ВМ. Данные комплексы имеют 2,3 % , 1,2%; и 2,3% сту-

дентов соответственно. Это в совокупности составляет 5,8% от обще-

го числа опрошенных студентов. Такие мотивационные комплексы

свидетельствуют о безразличном, а вероятно, и негативном отноше-

нии к процессу обучения в целом. Для таких студентов ценностью яв-

ляется не получение профессиональных знаний и умений, а конечный

итог

их обучения в вузе, т.е. получение диплома. Либо, можно пред-

положить, что как раз это количество студентов поступили в вуз не по

своему желанию, а к примеру, потому что, на этом настояли родители.

Здесь допустимо наличие и других, нам неизвестных причин.

Обучаемые с внешней мотивацией, как правило, не получают

удовлетворения

от преодоления трудностей при решении учебных за-

дач. Поэтому они выбирают более простые задания и выполняют

только то, что необходимо для получения подкрепления (оценки). От-

сутствие внутреннего стимула способствует росту напряженности,

уменьшению спонтанности, что оказывает подавляющее действие на

креативность обучаемого, в то время как наличие внутренних побуж-

дений способствует проявлению

непосредственности, оригинально-

сти, росту креативности. Внешняя мотивация – это использование ме-

тода «кнута и пряника» (поощрение, стимулирование, критика,

наказание) или формулы бихевиоризма (Б. Скинер, К. Халл и др.) S -

R (стимул - реакция), введение соревновательных начал и т. д. Основ-

ными элементами при данном типе мотивации являются внешние

стимулы - рычаги воздействия или носители «раздражений»,

которые

вызывают действие определенных мотивов [2].

Характеризуя группу исследуемых в целом, можно сказать, что

преобладающим типом мотивации профессионального обучения явля-

ется внутренняя – 48,7% (хотя это не составляет и половины опро-

шенных студентов). На втором месте студенты с внешней положи-

тельной мотивацией – 26,9%. Данный тип мотивации «хуже»

внутреннего типа мотивации тем, что при нем студентов

привлекает

не сама деятельность, а то, как она будет оценена окружающими (по-

ложительная оценка, поощрение, похвала и т.д.). И на третьем месте –

~ 125 ~

студенты с внешней отрицательной мотивацией – 3,8%. Учение сту-

дентов с таким типом мотивации характеризуется следующими при-

знаками: учение ради учения, без удовольствия от деятельности или

без интереса к преподаваемому предмету; учение из-за боязни неудач;

учение по принуждению или под давлением и др. [4].

Учет выявленной динамики развития … позволит оптимизировать

учебно-воспитательный процесс

, сделать психолого-педагогические

воздействия на каждом из обследованных курсов более целенаправ-

ленными и эффективными.

Литература

1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные

психологические проблемы высшей школы. – Л., 1974. - Выпуск 2.

2. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под

ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. – М., 1972.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие. - М., 1997.

4. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся.-С.17

5. Интернет – ресурсы:

6. http://koi.www.vvsu.ru/niirpo/conf/2001oct16/coll/64.asp

7. К.Г. Кречетников «Учет мотивационных аспектов при проектировании

средств информационных технологий обучения».

8. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Bordo/09.php Бордовская

Н., Реан А. Педагогика.

ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНОЙ СИТУАЦИИ

НА АГРЕССИЮ ПОДРОСТКОВ

Куприенко А. О.

Томский государственный педагогический университет

Научный руководитель: Е. Д. Степанова, ст. препод.

В современной психолого-педагогической литературе широко

представлены исследования влияния семейной ситуации на агрессию

подростков. Каждая семья - это сложный объект для психодиагности-

ческого исследования, так как уникален каждый ее элемент и структу-

ра в целом.

Стандартизованные методики не смогут отразить всю уникаль-

ность семьи и неповторимость семейной ситуации, следовательно,

факторы влияния семейной

ситуации на агрессию подростка могут

быть не выявлены в полном объеме. Более целостным специфичным

отражением семейной ситуации являются проективные методики.

В нашем исследовании в качестве диагностического инструмента

по изучению семейной ситуации была выбрана проективная методика

~ 126 ~

«Рисунок семьи» [1]. Испытуемыми были ученики 9-х классов Муни-

ципального общеобразовательного учреждения «Центр образования»

г. Шарыпово Красноярского края, состоящие на учете по делам несо-

вершеннолетних. С помощью случайной выборки были отобраны 10

испытуемых мужского пола. Структура их семей такова: два человека

воспитываются в неполной семье (отсутствие отца); восемь человек

воспитываются в полной

семье, из них четверо имеют братьев и сес-

тер. На учете по делам несовершеннолетних подростки состоят от 1

года до 2 лет из-за проявления физической агрессии. Для диагностики

агрессивности использовался опросник Басса-Дарки [2].

Средняя представленность членов семьи на рисунке составляет

1,35 человека. Столь странный статистический результат получен

следующим образом: только один человек

из десяти нарисовал семью

в полном составе, два человека не отразили на рисунке ни одного чле-

на семьи. Уникальная структура содержится на рисунке из 2,5 чело-

век, при этом 50% представленность у матери. На одном рисунке се-

мья тоже представлена в 50% составе: есть работающая мама (вне

дома и семьи) и совсем нет автора

рисунка. На трех рисунках родите-

ли отсутствуют полностью, есть брат или сестра. Две из таких семей

полные. На двух рисунках, наоборот, изображены только родители:

они либо занятые собой, либо дистанцированы друг от друга.

Интересный диагностический материал может дать анализ прори-

совки лиц членов семьи. На двух рисунках лица людей не

прорисова-

ны вообще, в обоих случаях это полные семьи: в одной семье мать

злоупотребляет алкоголем, а в другой мама чрезмерно занята ведени-

ем домашнего хозяйства. Шесть рисунков нарисованы с прорисован-

ным лицом. На всех рисунках обязательно отсутствует какая-либо

часть лица (уши, брови, волосы). Два рисунка вообще не имеют нари-

сованной

семьи. В ходе беседы было выяснено, что эти два испы-

туемых не видят семью целиком, поэтому и не нарисовали ни одного

человека.

Полезным для исследования является расположение рисунка се-

мьи на листе. На двух рисунках семья расположена в левом нижнем

углу, это связано с акцентированием себя на прошлом, с импульсив-

ностью. На одном рисунке семья расположена в верхнем левом углу,

что связанно со склонностью избегать новых переживаний, с желани-

ем уйти в прошлое или углубиться в фантазии. Три рисунка располо-

жены в центре листа, это связано с незащищенностью и ригидностью

(как следствие, прямолинейностью), потребностью в заботливом кон-

троле ради сохранения

психического равновесия. На двух рисунках

семья расположена в нижнем центре листа. Чем ниже рисунок по от-

~ 127 ~

ношению к центру листа, тем больше похоже на то, что автор чувст-

вует себя небезопасно и неудобно, и это создает у него депрессивное

настроение; он чувствует себя ограниченным, скованным реально-

стью. На одном из этих рисунков присутствует выход за правый край

листа – это желание "убежать" в будущее, чтобы избавиться от про

шлого, страх перед открытыми свободными переживаниями, стремле-

ние сохранить жесткий контроль над ситуацией.

Следовательно, диагностический материал, полученный с помо-

щью использованной в данном исследовании проективной методики,

отражает уникальность семейной ситуации, задает направления для

дальнейшего изучения семьи психодиагностическими методиками с

большей степенью надежности и валидности.

В ходе статистической обработки результатов теста «

Рисунк се-

мьи» и опросника Басса-Дарки был подсчитан коэффициент корреля-

ции. Расчет коэффициента детерминации позволил констатировать,

что семейная ситуация определяет 28,9% в величине агрессии данных

подростков, а 71,1% - это влияние других факторов: неизучаемых в

данном исследовании социально-психологических, клинико-

психопатологических и личностно-динамических. Данный размер де-

терминации невозможно проигнорировать при организации эффек

тивной профилактической и коррекционной работы с подростковой

агрессией.

Таким образом, проективный тест «Рисунок семьи» обладает

большим диагностическим потенциалом для оценки семейной ситуа-

ции и выявления внутрисемейных факторов, вызывающих подростко-

вую агрессию.

Литература

1. Берестнева О.Г., Уразаева А.М., Муратова Е.А., Кубарев Е.Н., Воробьева Н.Г.

Математические методы и психологии/ Под ред. О.Г. Берестневой, А.М.

Уразаева.- Томск: Изд-во Томского государственного педагогического

университета, 2001.-304с., ил.

2. Рощина, Н.А., Шелехов, И.Л. Психодиагностика: учебное пособие/ Н.А. Ро-

щина, И.Л. Шелехов; ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический

университет». – Томск: Изд-во ТГПУ, 2009.-176с.

~ 128 ~

ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБЩЕНИЯ

В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Лисая М. В.

Томский государственный педагогический университет

Научный руководитель Е. Е. Витрук, к. п.н., доцент

Одним из основных, так называемых критических периодов в

жизни любого человека является подростковый период. В силу своей

специфичности на него обращают большое внимание родители, вос-

питатели, педагоги, социальные работники, психологи. Другими сло-

вами, все, кто, так или иначе, связаны с работой с подростками. Одна-

ко учеными до сих пор до конца

не определены возрастные границы

подросткового возраста. Когда ребенок становится подростком, под-

росток - юношей, юноша - взрослым? На "полюсах" вопрос более или

менее ясен: никто не назовет 12-летнего юношей, а 20-летнего – под-

ростком. Но применительно к 14–18-летним употребляются оба эти

термина [4].

Подростковый возраст занимает важную фазу в общем процессе

становления человека как

личности, когда в процессе построения но-

вого характера, структуры и состава деятельности ребенка заклады-

ваются основы сознательного поведения, вырисовывается общая на-

правленность в формировании нравственных представлений и

социальных установок.

Занимая переходную стадию между детством и юностью, отроче-

ство представляет исключительно сложный этап психического разви-

тия. С одной стороны, по уровню и

особенностям психического раз-

вития отрочество - это эпоха детства, с другой - перед нами растущий

человек, стоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной деятель-

ности которого реально намечается направленность на новые формы

общественных отношений [4].

О переходном периоде обычно говорят как о периоде повышенной

эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, страстно-

сти, частой

смене настроений и т.д. Некоторые особенности эмоцио-

нальных реакций переходного периода коренятся в гормональных и

физиологических процессах.

Однако эмоциональные реакции и поведение подростков, не гово-

ря уже о юношах, не могут быть объяснены лишь сдвигами гормо-

нального порядка. Они зависят также от социальных факторов и усло-

вий воспитания, причем индивидуально

-типологические различия

сплошь и рядом превалируют над возрастными. Одно из первых мест

~ 129 ~

занимает эмоционально-психологическая атмосфера в семье. Чем бо-

лее она неспокойна, напряжена, тем с большей яркостью будет прояв-

ляться эмоциональная неустойчивость у подростка.

Отметим, что в подростковом возрасте в эмоциональной сфере

происходят существенные сдвиги, которые определяются стремлени-

ем детей выглядеть взрослыми, занять определенное место в жизни,

желанием самоутвердиться в глазах окружающих

и в первую очередь

сверстников референтной группы. Трудности и противоречия в дос-

тижении названных ценностей у подростков вызывают острые соци-

альные переживания, а небольшие успехи - одухотворенность, чувст-

во собственного достоинства. Мелкую опеку, излишний контроль,

назойливую заботливость и стремление взрослых оказывать влияние

подростки отвергают и сопротивляются им. Большинство конфликтов

в воспитании

подростка возникают именно на этой почве. Одним сло-

вом, самоутверждение и самовыражение и связанные с ними чувства

являются главными в эмоциональной сфере личности подростка.

Другим ведущим чувством у подростков выступает чувство това-

рищества. Стоит помнить, что именно в подростковом возрасте появ-

ляются устойчивые дружеские связи. Иногда мнение друзей становит-

ся важнее

мнения взрослых, и не редко приходится идти наперекор

своим родителям, только лишь, чтобы не потерять авторитет друзей.

И от того, кто составляет ближайшее окружение подростка, какое ме-

сто он занимает в этой компании зависит его эмоциональное состоя-

ние.

Таким образом, направленность подростков на общение становит-

ся ведущей деятельностью, однако, может

сопровождаться трудно-

стями в установлении межличностных отношений, основанными на

эмоциональной основе. Поэтому мы считаем необходимым говорить

об эмоциональной культуре или «эмоциональном интеллекте».

Понятие «эмоциональный интеллект» или, иначе говоря, «уровень

эмоционального развития», было введено в 1990 году учеными Джо-

ном Майером и Питером Саловеем, которые описывали его как спо-

собность отслеживать свои эмоции

, понимать их и управлять ими, а

также реагировать на чужие проявления чувств. Доказано, что эмо-

циональные реакции не менее важны для адаптации человека в любом

социуме, в том числе в учебном коллективе, чем умственная актив-

ность [7]. Таким образом, успешность взаимодействия с окружающи-

ми людьми определяется уровнем развития эмоциональной культуры

(эмоциональной

компетентности) – способности действовать в соот-

ветствии со своими чувствами и желаниями, понимать отношения

личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной

~ 130 ~

сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза [1].В настоя-

щее время существует потребность в изучении феномена эмоциональ-

ной культуры и эмоционального интеллекта. Зная пути их развития,

мы получаем возможность оптимизации взаимоотношений через

осознание эмоциональных процессов и состояний, возникающих меж-

ду людьми в процессе межличностного взаимодействия. Знания в

этой области необходимы родителям

и педагогам, ведь развитие тако-

го важного качества как эмоциональная культура может рассматри-

ваться как значимый фактор повышения психологической культуры

ребёнка в целом. Ведь только человек со слабо развитым интеллектом

или откровенный эгоист может пренебрегать эмоциональным состоя-

нием других людей [5].

Эмоциональный интеллект имеет свою структуру. Так, например,

Гоулман Даниель включает

в неё пять составляющих:

- идентификация эмоциональных состояний, понимание взаимо-

связей между эмоциями, мышлением и действием;

- управление эмоциональными состояниями – контроль эмоций и

замена нежелательных эмоциональных состояний адекватными;

- способность входить в эмоциональные состояния, способствую-

щие достижению успеха;

- способность читать эмоции других людей, быть чувствительным

к ним и управлять эмоциями других;

способность вступать в удовлетворяющие межличностные отно-

шения с другими людьми и поддерживать их [3].

Вместе с тем отметим, что содержанием межличностных отноше-

ний являются чувства, симпатии, антипатии, ценности, т. е. все, что

связано с проявлением личности и личных интересов. Но этого мало:

межличностные отношения существуют только тогда, когда личные

позиции и чувства

взаимно интересуют партнеров, когда, помимо же-

лания говорить о своих чувствах, есть еще желание выслушать парт-

нера, интерес к его собственным мнениям и чувствам. Межличност-

ные отношения — это именно взаимоотношения.

Иными словами, содержанием общения выступает взаимный ин-

терес к чувствам, личным особенностям, мнениям и желаниям парт-

нера, готовность говорить о

своих собственных чувствах [6].

В общении и взаимопонимании между людьми существует мно-

жество барьеров (препятствий). Так, одним из препятствий взаимопо-

нимания людей может стать их эмоциональная некомпетентность.

Стоит отметить, что эмоции выходят из-под контроля в повседневном

общении людей, и это уже никого не удивляет. За последнее десяти-

летие зафиксировано множество сообщений

, которые свидетельству-