Ахметова Л.В. и др. (ред.) Наука и образование. Педагогика и психология. Часть 2

Подождите немного. Документ загружается.

~ 131 ~

ют о наибольшем за всю историю человечества уровне эмоциональ-

ной несдержанности, пренебрежении какими-либо нормами в прояв-

лении чувств на всех уровнях общения людей, начиная с семьи, и за-

канчивая рабочим или учебным коллективом.

Нужно отметить, что у подростков возникают трудности в пони-

мании индивидуальных различий эмоций других людей по разным

причинам. Например, сосредоточенность на собственной личности

приводит к неспособности замечать и правильно оценивать эмоцио-

нальное состояние других людей; чувство тревоги, связанное с эмо-

циями других людей или собственными побуждает избегать всего то-

го, что могло бы вызвать эмоции; какая-либо выгода от непонимания

эмоций других людей [2]. Эти и другие причины

мешают подростку в

полной мере проявлять свои эмоциональные состояния, преодолевать

трудности в учении, творчестве, ведь эмоции и чувства часто опреде-

ляют поведение человека, постановку им тех или иных жизненных

целей.

Поэтому, отдавая должное школьной учебной деятельности, её

воспитывающему потенциалу, вместе с тем подчеркнём, что многие

качества личности, необходимые для успешных

межличностных от-

ношений, оказываются невостребованными и нуждаются в развитии.

Часто бывает так, что средний по успеваемости ученик в определён-

ной ситуации проявляет прекрасные человеческие качества, такие, как

сердечность, бескорыстная помощь, дружба, высокие нравственные и

незаурядные волевые качества, реализация которых раскрывает соб-

ственный потенциал и обогащает других. Вместе с тем, ученик, успе

вающий на «отлично», думающий и действующий логично, владею-

щий информацией, может в жизни быть человеком жестоким,

бессердечным, равнодушным к проблемам других, эгоистом, не спо-

собным к со-радости и состраданию другим. Разумеется, что у такого

человека эмоционально-нравственная сфера неравна интеллектуаль-

ной по своему развитию.

Существует заблуждение, что наличие фактических

знаний, высо-

кий уровень IQ может обеспечить счастье и успех подростка в других

сферах жизни. Поэтому мы обращаем внимание на то, что недоста-

точно прививать только фактические знания подросткам, но не менее

важно содействовать духовному росту, который будет основой про-

дуктивных межличностных отношений.

Таким образом, правильно сформированный эмоциональный ин-

теллект дает возможность

позитивного отношения:

- к окружающему миру, оценивать его как такой, в котором можно

обеспечить себе успех и процветание,

~ 132 ~

- к другим людям (как достойным такого отношения);

- к себе (как к человеку, который в состоянии самостоятельно оп-

ределять цели своей жизни и активно действовать в направлении их

осуществления, а также достоин самоуважения).

Люди с развитым эмоциональным интеллектом понимают свои

эмоции и чувства других людей, могут управлять своей эмоциональ-

ной сферой

, и поэтому в обществе их поведение более адаптивно и

они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающи-

ми. Повышая уровень эмоциональной культуры подростков, мы каче-

ственно изменим их межличностные отношения, что обусловливает

более высокую адаптивность и эффективность в общении.

Литература

1. Андреева, И.Н. Взаимосвязь социальной компетентности и эмоциональ-

ного интеллекта у подростков // Женщина. Образование. Демократия:

Материалы 5-ой международной междисциплинарной научно-

практической конференции 6-7 ноября 2002 г., Минск. – С. 194-196.

2. Андреева, И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта

// Социально-психологические проблемы ментальности: 6-я Междуна-

родная научно-практическая конференция. – Смоленск, СГПУ, 2004. – Ч.1.

–С.22-26.

3. Гоулман, Д. Эмоциональное лидерство: искусство управления людьми на

основе эмоционального интеллекта : пер. с англ. / Дэниел Гоулман, Ри-

чард Бояцис, Энни Макки.— 2-е изд. — М. : Альпина Бизнес Букс, 2007 .—

300 с.

4. Кроповницкий, О.В. Психология подростка. Тренинг личностного роста/

Учебное пособие.- Спб.: Речь, 2000. – 122 с.

5. Никифоров, А.С. Эмоции в нашей жизни. –М.: Сов.Россия, 1974, - 272 с.

6. Ромек, В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. — СПб.:

Речь, 2003. — 175 с.

7. Черкасова, С. Велик ли ваш эмоциональный интеллект? Проверь-

те!//Работа сегодня, № 46 (561), 24—30 НОЯБРЯ - С.9

ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ–ПСИХОЛОГОВ

Медюха Е. В., Лобач О. С.

Томский государственный педагогический университет

Научный руководитель: Н. А. Буравлева, к. пс. н., доц.

Молодежь как особая социальная группа постоянно находится в

фокусе внимания исследований психологов, социологов, поскольку,

именно она является чутким индикатором происходящих перемен, и

определяет в целом потенциал развития общества. Неизбежная в ус-

~ 133 ~

ловиях ломки сложившихся устоев переоценка ценностей, их кризис

более всего проявляются в сознании этой социальной группы. Иссле-

дование ценностных ориентаций, жизненных приоритетов современ-

ного студенчества весьма актуально, поскольку дает возможность вы-

яснить степень ее адаптации к новым социальным условиям. От того,

какой ценностный фундамент будет сформирован у молодого поколе-

ния, во

многом зависит будущее состояние общества [1].

Проблема ценностей и ценностных ориентаций является предме-

том изучения ряда наук о человеке и обществе, в частности, филосо-

фии, социологии, психологии, педагогике.

Под ценностными ориентациями понимается отражение в созна-

нии человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических

жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Ценност-

ные

ориентации – это интериоризированные личностью ценности со-

циальных групп [2].

Одним из наиболее распространенных подходов к изучению цен-

ностей и ценностных ориентаций являлась концепция М. Рокича. Ему

принадлежала первая теоретически обоснованная методика изучения

ценностей, которая была создана в 1973 г. и называлась «Rokeach

Value Survey» (RVS) – «Опросник ценностей Рокича». Она достаточно

универсальна, удобна и экономична как в

проведении, так и в обра-

ботке результатов. Однако, на наш взгляд, опросник ценностей Ш.

Шварца представляет собой теоретически обоснованную методику,

которая охватывает более широкий спектр ценностей, она представля-

ет собой концептуально усовершенствованную и существенно расши-

ренную модификацию методики М. Рокича.

Опросник Шварца по изучению ценностей личности представляет

собой шкалу, предназначенную для

измерения значимости десяти ти-

пов ценностей, и состоит из двух частей, отличающихся процедурой

проведения. Первая часть опросника («Обзор ценностей») предостав-

ляет возможность изучить нормативные идеалы, ценности личности

на уровне убеждений, а также структуру ценностей, оказывающую

наибольшее влияние на всю личность, но не всегда проявляющуюся в

реальном социальном поведении. Вторая часть («

Профиль личности»)

изучает ценности на уровне поведения, то есть индивидуальные при-

оритеты, наиболее часто проявляющиеся в социальном поведении

личности.

Опросник содержит 57 ценностей, представляющих каждый из

следующих ценностных типов:

− власть

− достижения

~ 134 ~

− гедонизм

− стимуляция

− самостоятельность

− универсализм

− доброта

− традиция

− конформность

− безопасность

В апреле 2010 года в Томском государственном педагогическом

университете нами было проведено эмпирическое исследование

структуры ценностей студентов – психологов 3 курса. В исследовании

приняли участие 41 человек. Процентный состав характеризуется сле-

дующим соотношением: юноши 15% от объёма выборки и девушки

85%.

Обработка результатов проводилась путем соотнесения ответов

испытуемого с ключом. Причем следует обратить внимание на то, что

данные, полученные по первой и второй частям опросника, не совпа-

дают, так как ценностные ориентации личности на уровне норматив-

ных идеалов не всегда могут реализоваться в поведении вследствие

ограничения возможностей человека, группового давления, соблюде

ния определенных традиций, следования образцам поведения.

На уровне нормативных идеалов (на уровне убеждений) и на

уровне индивидуальных приоритетов (конкретные поступки) для об-

следуемой выборки наиболее значимыми являются такие ценности,

как универсализм - понимание, терпимость, защита благополучия всех

людей и природы, безопасность — защищенность своей семьи, ста-

бильность общества, отношений и самого себя,

самостоятельность -

самостоятельность мышления и выбора способов действия в творче-

стве и исследовательской активности, доброта – сохранение и повы-

шение благополучия близких, власть – социальный статус, доминиро-

вание над людьми и ресурсами.

Наименьшей значимостью на уровне нормативных идеалов обла-

дают такие ценности, как традиции - уважение и ответственность за

культурные и религиозные обычаи и идеи

, стимуляция - стремление к

новизне и глубоким переживаниям. На уровне индивидуальных при-

оритетов - конформность – сдерживание действий и побуждений, ко-

торые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожи-

даниям, достижения - личный успех через проявление компетентности

в соответствии с социальными стандартами, гедонизм - удовольствие,

наслаждение жизнью.

~ 135 ~

Таким образом, проанализировав полученные результаты, можно

говорить о сформированности у студентов системы ценностей, при-

оритетами которой являются общечеловеческие ценности, конкретные

жизненные ценности, можно охарактеризовать их как самостоятель-

ных (самостоятельность мышления и выбора способов действия в

творчестве и исследовательской активности), но не ориентированных

на достижения (личный успех через проявление компетентности в со

ответствии с социальными стандартами), на получение удовольствия

и наслаждения жизнью.

Литература

1. Вершинина, Н.А. Трансформация системы ценностных ориентаций сту-

денчества / Н.А. Вершинина // Ломоносовские чтения. – 2002. – Т. 1 //

Интернет: http://lib.socio.msu.ru/l/library

2. Карандашев, В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности:

концепция и методическое руководство. – СПб. : Речь, 2004 – 70 c.

ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АВТОРСКОЙ ПРОЦЕДУРЫ

ДИАГНОСТИКИ И РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОГО

ВООБРАЖЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Лобач О. С.

Томский государственный педагогический университет

Научный руководитель: Е. Д. Степанова, ст. препод.

Младший школьный возраст является сензитивным для формиро-

вания воображения. В этот период закладываются основы образова-

тельной траектории, психологическая база продуктивной деятельно-

сти, формируется комплекс ценностей и потребностей личности, ее

способностей и других качеств, лежащие в основе ее отношения к

действительности. Развивать заложенную в каждом ребенке способ-

ность к продуктивному воображению, сформировать

у него качества,

необходимые для того, чтобы в различных видах деятельности он мог

преуспевать - значит воспитывать поколение, которое будет преодо-

левать инертность форм и методов работы.

Воображение – это особая форма человеческой психики, благода-

ря которой человек творит, разумно планирует свою деятельность.

Как известно, существуют такие виды воображения, как активное и

пассивное, продуктивное и репродуктивное, воссоздающее и творче-

ское, отдельно выделяют и рассматривают сновидения, галлюцина-

ции, мечты и грезы. Активным называют воображение, образы кото-

~ 136 ~

рого рождаются и изменяются с участием воли человека. Пользуясь

этим видом воображения, человек сознательно ставит перед собой за-

дачу придумать что-нибудь. Образы пассивного воображения возни-

кают спонтанно, помимо воли и желания человека. Примерами пас-

сивного воображения являются галлюцинации и сновидения.

Продуктивное воображение характеризуется оперированием образами

того, что ещё не существует

в действительности и имеет, казалось бы,

чисто субъективный характер. Вместе с тем, именно с этой возможно-

стью воображения самостоятельно создавать новые образы, вопло-

щаемые в оригинальные продукты научной и технической деятельно-

сти, связана способность делать открытия, находить новые пути

решения задач. В репродуктивном воображении ставится задача вос-

произвести реальность в

том виде, какова она есть. Воссоздающее во-

ображение - это построение образа предмета, явления в соответствии

с его словесным описанием или по чертежу, схеме, картине. Творче-

ское воображение - это самостоятельное создание новых образов, ко-

торые создаются без опоры на готовое описание или условное изо-

бражение.

Дети от природы любознательны и полны желания

учиться, и для

того чтобы они могли проявить свои дарования нужно правильное ру-

ководство. А, как известно, в образовательных учреждениях часто

обучение сводится к запоминанию и воспроизведению определенных

действий, информации, способов решения заданий. Когда речь захо-

дит о развитии, то имеют в виду, прежде всего, развитие внимания,

памяти, мышления, и

не уделяют должного внимания развитию вооб-

ражения, считая, что оно и так присуще ребенку от природы. В этом-

то и заключается основная проблема развития продуктивного вообра-

жения, которая является актуальной в современном российском обра-

зовании. Традиционно существующие системы школьного обучения

фактически не содержат в себе или содержат в недостаточной степени

способы

последовательного и систематического развития воображе-

ния у детей. В этих условиях их воображение развивается в основном

стихийно и в результате, как правило, не достигает высокого, а неред-

ко даже и удовлетворительного уровня своего развития [1].

К тому же в настоящее время развитие воображения школьников

происходит под воздействием телевидения, компьютерных игр и

рек-

ламы. Это, в свою очередь, принесло готовые стереотипы, теснящие

детскую фантазию. Современному ребенку уже трудно представить

отвлеченные предметы и необыкновенные явления, а воображаемых

героев они вообще копируют с экранов телевизоров. Их воображение

оскудевает и пропадает интерес не только к фантазированию, но и к

~ 137 ~

обучению в целом. Поэтому перед современной школой стоит важная

задача по развитию не только продуктивного творческого, а вообра-

жения как такового.

Таким образом, основным средством выхода из создавшегося по-

ложения является коренное изменение содержания методов обучения,

их специальная ориентация на развитие у детей способности к вооб-

ражению [3].

Одним из доступных и

достижимых на сегодня способов измене-

ния данной ситуации является целенаправленное развитие воображе-

ния детей, например, в ходе игрового тренинга или благодаря специ-

ально подготовленным программам. В зарубежной и отечественной

литературе имеются очень мало примеров как диагностики, так и эф-

фективного развития продуктивного воображения. Поэтому нами бы-

ла составлена авторская диагностико-

развивающая процедура, кото-

рая называется «Стимулирование продуктивного воображения

посредством активизации фантазии», на основе методики, предло-

женной М. Карне, С. Линнемайер, Ц. Дентон-Айд [2], и игровых уп-

ражнений Е.В.Заика.

Диагностико–развивающая процедура проводится в свободное от

уроков время с группой из 10 - 15 школьников. Собираться следует 2 -

3 раза в неделю на 1 – 1,5 часа,

за это время дети обсуждают расска-

занные истории, выполняют различные упражнения, направленные на

развитие и совершенствование приемов воображения. По результатам

обсуждения определяется победитель, а также формулируется наибо-

лее точный и оригинальный ответ, который должен стать продуктом

коллективной деятельности. Обязательными условиями успешности

данной процедуры являются неформальная игровая обстановка, воз-

можность постоянного общения

, доброжелательная эмоциональная

атмосфера, благоприятная психологическая обстановка.

Первые занятия показали низкий уровень развития продуктивного

воображения, несмотря на то, что младший школьный возраст сензи-

тивен для его развития. Кроме того, нет связи между успешностью в

обучении и уровнем развития продуктивного воображения. Наши за-

нятия привели к тому, что стимулировали интерес детей к

учебному

процессу и подняли его результативность (сравнительный анализ ус-

певаемости до и после диагностико-развивающей процедуры).

По результатам экспертной оценки педагогов данная диагности-

ко–развивающая процедура оказала положительное влияние не только

на воображение детей, но и на эмоциональное состояние, коммуника-

тивные качества, научила школьников находить выход из любой си-

~ 138 ~

туации нестандартными способами, побудила интерес к учебе, а также

способствовала целостному развитию личности участвующих детей.

Целенаправленное развитие воображения жизненно важно для

общечеловеческой культуры. И то, насколько продвинется вперед че-

ловеческое общество в будущем, будет определяться продуктивным

творческим потенциалом подрастающего поколения.

Литература

1. Заика, Е.В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы психоло-

гии. - 1993 №2. С. 54-58.

2. Одаренные дети: Пер. с англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого;

Предисл. В.М. Слуцкого. – М. : Прогресс, 1991. – 376 с.

3. Страхова, Н.М.Новые подходы к организации образовательного процесса

// Завуч начальной школы №3, 2003. - С.107.

ГОТИЧЕСКАЯ СУБКУЛЬТУРА И СОЦИАЛЬНЫЙ КРИЗИС

Мединский Б. А.

Томский государственный педагогический университет

Научный руководитель: Н. А. Буравлёва, к. пс. н., доц.

Кризис – явление не однозначно негативное, он является необхо-

димой фазой развития как отдельной личности, так и социума в це-

лом. Возрастные кризисы играют огромную роль в становлении чело-

века, это узловые моменты в его психической жизни, в течении

которых человек способен достаточно быстро меняться.

То, что в настоящее время в нашей

и многих других странах эпоха

нравственного, культурного и социального кризиса, не подлежит со-

мнению. Он выражается в потере морально-нравственных ценностей,

увеличении преступности, наркомании, алкоголизме, увеличению ко-

личества психически нездоровых людей, суицидов, нарушении осно-

вополагающих социальных институтов. Само наличие молодёжных

субкультур связывается многими специалистами с кризисом совре-

менного общества, с

разрывом связи между поколениями. Разрыв по-

колений был отмечен уже очень давно и с течением времени этот раз-

рыв становится больше. Это неизбежный процесс, обратная сторона

прогресса, когда каждое последующее поколение обладает всё боль-

шими достижениями науки, исторического опыта и разочарований,

искусства и т.д. «В условиях кризиса и бурных социальных

перемен

особый смысл приобретает социальное новаторство. Оно может со-

~ 139 ~

провождаться даже полным отрицанием предшествующего опыта»

[1].

Наше общество уже давно вступило в эпоху перемен и если даже

наиболее болезненная, деструктивная фаза этой эпохи пройдена в 90-

ые, конца нестабильности нашего и вообще мирового сообщества ещё

не видно. Если молодёжные субкультуры использовать как показатель

нестабильности и перемен, то что можно увидеть? В 90-

ые особый

размах и популярность имела тюремная «культура», связанные с ней

субкультура гопников, криминальной субкультуры с характерной для

неё и её окружения спецификой общения социальных низов. И сейчас

ещё не до конца прошла мода на неё, но всё же само отношение стало

уже другим. Сейчас можно наблюдать некоторое повышение уровня

толерантности

в обществе, популярность готической и других суб-

культур тому доказательство.

Готическая субкультура стоит особняком. У неё нет чёткой про-

граммы, свода правил, фактически, она никак не противостоит обще-

ству, в отличие от панков, скинхедов, хиппи и других неформалов по-

литического и непрямого политического толка [1]. Сравнивать их с

неполитическими субкультурами (толкиенисты,

байкеры, кислотники

и т.д.) тоже сложно, т.к. у готов нет характерной, отличительной дея-

тельности (например, для толкиенистов это т.н. игрища, для байкеров

– езда на мотоциклах и фестивали и т.д.). В то же время их едва ли

можно причислять к неформалам-конформистам (нап. футбольные

фанаты), т.к.

готы не разделяют ряд общественных установок и часто

расходятся с ним в самых важных вопросах.

Готы в силу своего «романтично-депрессивного» взгляда на

жизнь расставляют в своих эстетических, а порой и в нравственных и

жизненных ценностях акценты на трагическом, возвышенно-мрачном,

порой на откровенно негативном, сексуально-извращённом. В этом на

первом

приближении и заключается сама суть этой субкультуры.

Практически аналогичные ценностные ориентиры существовали на

протяжении довольно большого временного отрезка, в эпоху декадан-

са.

Декаданс возник во Франции (фр. Decadece – упадок) в эпоху ве-

ликих перемен - во время торжества реакции после разгрома Париж-

ской Коммуны. Предтечей декаданса считается символизм, который, в

свою очередь,

произошёл от романтизма. «Декадентство – термин для

обозначения упадочных явлений в искусстве, отказ от гражданских

идеалов и веры в разум, разочарование в жизни, погружение в атмо-

сферу индивидуалистических переживаний и эротических увлечений,

любование красотой увядания жизни и самодовлеющий эстетизм»

~ 140 ~

(Краткий словарь по эстетике, Москва. «Просвещение», 1983). Рас-

цвет декаданса пришёлся на начало 20 века. Будучи изначально толь-

ко новым литературным стилем, в пик своего расцвета оказал влияние

также на философию, кинематограф, живопись… Декаданс перестал

быть только литературой, он стал наряду с различного рода экспери-

ментаторством (футуризм, модернизм, абстракционизм и т.д.)

господ-

ствующим эстетическим стилем эпохи. Его влияние чувствуется поч-

ти на всём европейском культурном наследии того времени.

Образ человека с подлинно «романтично-депрессивным» взглядом

на жизнь первым ввёл в мировую литературу Гёте в своём романе

«Страдания юного Вертера» ещё в 1774-ом году. Даже не смотря на

особенности эпохи, герой этого

романа уже имел весь комплекс ка-

честв, который можно наблюдать у готов - непонятость обществом и

изоляция от него, склонность к самокопанию и размышлениям, эсте-

тизм и общее меланхолическое настроение. Вертер был неспособен

приспособиться к предъявляемых социумом условиям и в конце кон-

цов приходит к суициду. «Самоубийство как высшее проявление сво-

боды

воли» [2].

В эпоху декаданса герой вроде Вертера становится вновь популя-

рен, но претерпевает ряд изменений. Сохранив комплекс качеств «от-

верженного», он из скромного становится распутным, из целомудрен-

ного развратным, из сердечного равнодушным. Причинами этих

метаморфоз были общественные изменения, новые концепции и идеи,

все те социальные потрясения, которые обесценивали и обессмысли-

вали старые идеалы, прежние нормы и представления. В литературе

появились новые персонажи. Это «обаятельные злодеи» вроде лер-

монтовского Печёрина или лорда Генри из романа «портрет Дориана

Грея», это искатели извращённой эротики вроде Северина Кузимского

и женщины-вамп Ванды фон Дунаевой из скандального романа Лео-

польда фон Захер-Мазоха «Венера в мехах

». Образ истинного арийца

и сверхчеловека, который стоит выше человеческой морали, изобра-

жён в произведениях немца Ганса Гейнца Эверса за 10-20 лет до при-

хода к власти нацистов. Оценивая эпохи и их особенности, необходи-

мо помнить, что искусство и общество находятся в плотнейшем

взаимодействии. В литературе всякий новый литературный персонаж,

всякая новая

тема являются отражением психологии общества, сфор-

мировавшимся или ещё только сформировывающимся мироощущени-

ем людей-современников, в первую очередь молодёжи – самой чувст-

вительной и креативной прослойкой общества. В то же время

искусство является не только показателем общественных настроений,

для социума и общественного сознания искусство является одной из