Батышев С.Я. Профессиональная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

151

Продолжение таблицы 3.

1 2 3 4

5 Самостоятельная деятельность.

Постановка задач в рамках подразделения.

Участие в управлении выполнением

поставленных задач в рамках подразделения.

Ответственность за результат выполнения работ

на уровне подразделения

Деятельность, предполагающая решение

практических задач на основе выбора

способов решения в различных условиях

рабочей ситуации.

Текущий и итоговый контроль, оценка и

коррекция деятельности

Применение профессиональных знаний,

полученных в пр

оцессе профессионального

образования и практического

профессионального опыта.

Самостоятельный поиск информации,

необходимой для решения поставленных

профессиональных задач

6 Самостоятельная профессиональная

деятельность, предполагающая постановку

целей собственной работы и/или подчиненных.

Обеспечение взаимодействия сотрудников и

смежных подразделений.

Ответственность за результат выполнения работ

на уровне подразделения или организации

Деятельность, направленная на решение задач

технологического или методического

характера, предполагающих выбор и

многообразие способов решения.

Разработка, внедрение, контроль, оценка и

коррекция компонентов профессиональной

деятельности

Синтез профес

сиональных знаний и опыта (в

том числе, инновационных).

Самостоятельный поиск, анализ и оценка

профессиональной информации

7 Определение стратегии, управление процессами

и деятельностью (в том числе инновационной) с

принятием решения на уровне крупных

институциональных структур и их

подразделений

Деятельность, предполагающая решение задач

развития, разработки новых подходов,

использования разнообразных методов (в том

числе, инновационных)

Синтез профессиональных знаний и опыта.

Создание новых знаний прикладного характера

в определенной области и/ил

и на стыке

областей.

Определение источников и поиск информации,

необходимой для развития деятельности

8 Определение стратегии, управление процессами

и деятельностью (в том числе инновационной) с

принятием решения и ответственности на уровне

крупных институциональных структур

Деятельность, предполагающая решение

проблем исследовательского

и проектного характера, связанных с

повышением эффективности управляемых

процессов

Создание и синтез новых знаний

междисциплинарного характера.

Оценка и отбор информации, необходимой для

развития деятельности

9 Определение стратегии, управление сложными

социальными, производственными, научными

процессами.

Ответственность за результат в масштабе

отрасли, страны, на международном уровне

Деятельность, предполагающая решение

проблем методологического,

исследовательского и проектного характера,

связанных с развитием и повышением

эффективности сложных социальных,

производственных, научных процессов

Создание и синтез новых фундаментальных

знаний междисциплинарного и

межотраслевого

характера.

Оценка и отбор ин

формации, необходимой для

развития деятельности.

Управление содержанием информационных

потоков

152

– соответствие иерархии квалификационных уровней структуре разделе-

ния труда и национальной системы образования Российской Федерации;

– учет мирового опыта при разработке структуры и содержания НРК.

Национальную рамку квалификаций образуют, представленные в виде

таблицы, характеристики (дескрипторы) квалификационных уровней, рас-

крытые через ряд обобщенных показателей.

Аналогично Европейской рамке квалификаций в НРК включены дескрип-

торы общей компетенци

и, умений и знаний, которые раскрываются через со-

ответствующие показатели профессиональной деятельности: широту полно-

мочий и ответственность, сложность деятельности, наукоемкость деятельно-

сти (табл. 3).

Показатель «Широта полномочий и ответственность» определяет общую

компетенцию работника и связан с масштабом деятельности, ценой возмож-

ной ошибки, ее социальными, экологическими, экономическими и другими

последствиями, а также с полнотой реали

зации в профессиональной дея-

тельности основных функций руководства (целеполагание, организация,

контроль, мотивация исполнителей).

Показатель «Сложность деятельности» определяет требования к умениям

и зависит от ряда особенностей профессиональной деятельности: множест-

венности (вариативности) способов решения профессиональных задач, необ-

ходимости выбора или разработки этих способов, степени неопределённости

рабочей ситуации и непредсказуемости ее развития.

Показат

ель «Наукоемкость деятельности» определяет требования к зна-

ниям, используемым в профессиональной деятельности, зависит от объёма и

сложности используемой информации, инновационности применяемых зна-

ний и степени их абстрактности (соотношения теоретических и практиче-

ских знаний).

Квалификация всегда является результатом освоения определенной обра-

зовательной программы и/или практического опыта (табл. 4). Для прираще-

ния квалифи

кации или изменения ее профиля на каждом уровне возможно

обучение по дополнительным образовательным программам системы повы-

шения квалификации

и переподготовки кадров в учреждениях, имеющих соот-

ветствующие лицензии. Уровень квалификации может нарастать по мере об-

ретения практического опыта работы, самообразования и обучения. Учет

различных форм образования и обучения будет происходить внутри отрасле-

вых квалификационных систем. Возможно построение индивидуальной об-

разовательной траектории посредством учета практического опыта работни-

ка, курсов повышения квалификации и т.п., что дает возмо

жность продви-

гаться как по вертикали уровней квалификации, так и по горизонтали.

Рассмотрим теперь наиболее принципиальные отличия федеральных го-

сударственных образовательных стандартов профессионального образования

третьего поколения от образовательных стандартов второго поколения.

Помимо изменения самого понятия федерального государственного обра-

зовательного стандарта, зафиксированного в новой редакции закона «Об об-

разовании», су

ществует еще ряд принципиальных содержательных отличий

стандартов третьего поколения. Прежде всего, это переход на компетентно-

стный формат описания стандарта профессионального образования. Основ-

Например, программы МВА, программы второго профессионального образования и т.д.

153

ную часть раздела, который называется «требования к результатам освоения

основных образовательных программ», составляет описание общих и про-

фессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник.

Но компетентностный формат описания требований к результатам обуче-

ния – не единственное отличие образовательных стандартов третьего поко-

ления от предыдущих.

Таблица 4.

Основные пути достижения квалификационных уровней

КВАЛИФИ-

КАЦИОННЫ

Й УРОВЕНЬ

ПУТИ ДОСТИЖЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ СООТВЕТСТВУЮЩЕГО

УРОВНЯ

Практический опыт и/или краткосрочное обучение (инструктаж) на рабочем месте

и/или краткосрочные курсы при наличии общего образования не ниже начального об-

щего

Практический опыт и /или профессиональная подготовка (краткосрочные курсы на ба-

зе образовательного учреждения или корпоративное обучение) при наличии общего

образования не ниже основного общего

Практический опыт и / или профессиональная подготовка (курсы на базе образова-

тельного учреждения по программам профессиональной подготовки до одного года

или корпоративное обучение) при наличии общего образования не ниже среднего

(полного) общего или начальное профессиональное образование без получения сред-

него (полного) общего образования на базе основного общего образования

Начальное профессиональное образование с получением или на базе среднего (полно-

го) общего образования и практический опыт или профессиональная подготовка (кур-

сы на базе образовательного учреждения по программам профессиональной подготов-

ки до одного года и дополнительные профессиональные образовательные программы),

практический опыт

Среднее профессиональное образование с получением или на базе среднего (полного) об-

щего образования или начального профессионального образования, практический опыт

Как правило, бакалавриат. В отдельных случаях возможно среднее профессиональное

образование с получением или на базе среднего (полного) общего образования, прак-

тический опыт

Магистратура (на основе освоенной программы бакалавриата), практический опыт.

Специалитет (на основе освоенной программы среднего (полного) общего образова-

ния), практический опыт. Бакалавриат и дополнительное профессиональное образова-

ние (программы МВА и др.), практический опыт

Послевузовское образование (программы, ведущие к получению степени кандидата

наук и/или практический опыт). Освоенная программа подготовки магистра или спе-

циалиста, дополнительное профессиональное образование (программы МВА и др.),

практический опыт

Послевузовское образование (в том числе степень кандидата наук и практический

опыт или степень доктора наук и практический опыт) и/или дополнительное профес-

сиональное образование или практический опыт и общественно-профессиональное

признание на отраслевом, межотраслевом, международном уровне

Человек, обладая достаточно высоким уровнем образования, может выполнять работы,

относящиеся к более низкому квалификационному уровню. Как правило, это связано с тем,

что работник изменил свой первоначальный профиль деятельности. По мере приобретения

практического опыта, самообразования и обучения по профилю квалификационный уровень

может повышаться. В то же время в некоторых случаях человек со средним профессиональ-

ным образованием может получить уровень квалификации, предполагающий наличие высше-

го образования, при достаточном практическом профессиональном опыте.

154

Важная особенность нового поколения образовательных стандартов со-

стоит в том, что акцент перенесен от описания минимума содержания обра-

зовательных программ к описанию результатов. Ставка на результат – вторая

важная особенность образовательных стандартов третьего поколения. В этом

выражена еще одна важная задача разработки нового поколения образова-

тельных стандартов, которая состоит в гармонизации требований рынка тр

у-

да к уровню и качеству подготовки персонала и требований образовательных

программ к качеству и уровню подготовки выпускников. Тем самым дости-

гается большая прозрачность образовательных стандартов и образователь-

ных программ профессионального образования для объединений работода-

телей, для отдельных предприятий, для потребителей с которыми сотрудни-

чает система образования и образовательные учреждения.

Таким образом, фактически имеет м

есто изменение предмета в стандар-

тизации образования. Если ранее ставка была сделана на описание самого

процесса, то при компетентностном формате образовательных стандартов,

акцент делается на результат – компетентность, как готовность применять

умения и знания на практике. Такие качества выпускника, как готовность к

профессиональной деятельности, опирающиеся не только на знания, у

мения,

навыки, но и на практический опыт, который должны формироваться в ходе

освоения образовательной программы, делает выпускника более конкурен-

тоспособным на рынке труда.

Значительно уменьшена в новом поколении образовательных стандартов

также инвариантная, обязательная для всех образовательных учреждений,

часть образовательного стандарта. Соответственно, образовательная про-

грамма становится вариативной для магистров на 70%

, для бакалавров при-

мерно на 50% и для образовательных программ начального, среднего про-

фессионального образования примерно на 30%. Это значительно расширяет

возможности участников образовательного процесса по точной настройке

образовательных программ на требования рынка труда, на требования непо-

средственно обучающихся.

Следующей важной особенностью образовательных стандартов нового

поколения является введение, наряду с дидактическими структурами учеб-

ных дисцип

лин (предметов), модульных структур. Тем самым опыт разра-

ботки и внедрения гибких образовательных программ, основанных на мо-

дульно-компетентностном подходе, становится важной частью российской

системы профессионального образования. Этот переход также оказался воз-

можным благодаря тому, что в образовательных стандартах предусмотрена

значительная часть времени на модульную подготовку.

Модульная составляющая образователь

ных программ занимает, безус-

ловно, различное место в образовательных программах в зависимости от

уровня профессионального образования. В образовательных программах на-

чального и среднего профессионального образования новое поколение стан-

дартов отводит значительно большее место модульному компоненту. В про-

граммах высшего профессионального образования модульный компонент

занимает несколько меньше места, но также создает условия для п

овышения

гибкости образовательных программ.

Особенность модульно-компетентностного подхода, реализуемого в

стандартах третьего поколения, состоит, прежде всего, в том, что каждый

155

профессиональный модуль образовательных стандартов предусматривает

концентрацию и теоретического обучения в виде междисциплинарного кур-

са, и практического обучения в виде определенной доли учебной практики,

лабораторных работ и производственной практики вокруг планируемых ре-

зультатов обучения.

Таким образом, в отличие от образовательных дисциплин (учебных пред-

метов), которые основаны на логике соответствующей отрасли науки или

производства, в профессиональн

ых модулях акцент сделан на развитие логи-

ки результатов.

Серьезные инновации содержит также и такой раздел образовательных

стандартов как требования к условиям реализации основных образователь-

ных программ. Такого раздела раньше не было в образовательных стандар-

тах и, соответственно, он включает целый ряд позиций, которые важны для

достижения конечных результатов пр

офессионального образования.

Требования к условиям реализации основных образовательных программ

определяют порядок разработки и обновления программ, перечень докумен-

тов, которые составляют основную образовательную программу, гарантии

качества подготовки при реализации образовательных программ, обеспече-

ние воспитательного компонента обучения, использование интерактивных

форм проведения занятий, порядок формирования дисциплин по выбору

обучающихся, максимальный объем аудиторных учебных за

нятий, канику-

лярное время и др. Определяются также права обучающихся при освоении

ими основных образовательных программ в части выбора дисциплин, от-

дельных модулей, право на получение консультаций. В этом же разделе при-

водятся требования к организации учебной и производственной практик,

кадровому обеспечению, учебно-методическому обеспечению, а также во-

просы, связанные с фин

ансированием образовательной программы, т.е. этот

раздел направлен на создание условий для обеспечения необходимого уров-

ня реализации образовательных стандартов, которые гарантировали бы соот-

ветствующее качество подготовки специалистов.

Важное место в реализации новых образовательных стандартов занимает

также раздел, связанный с требованиями к оценке качества освоения основных

образовательных программ. В зависимости от у

ровня профессионального об-

разования определяется специфика процедур, форм, методов оценки качества

обучения, роль и место заказчиков кадров в этом процессе, требования к со-

держанию, объему, структуре выпускных квалификационных работ.

В случае, если образовательная программа содержит модульные структу-

ры обучения, предусмотрена возможность накопительной оценки результата,

когда сумма оценки по отдельным модулям составляет оценку квалификац

ии

выпускника в целом.

Это во многом сближает процесс оценки в системе начального, среднего,

высшего профессионального образования и в системе дополнительного об-

разования, тем самым создавая условия для введения единой технологии

обучения и оценки с точки зрения рынка труда в системе непрерывного про-

фессионального образования России.

В то же вре

мя, необходимо иметь в виду, что хотя образовательные стан-

дарты и составляют основу для формирования образовательного процесса в

системе профессионального образования, но наряду с этой основой необхо-

дима разработка целого ряда дополнительных документов. Прежде всего, это

156

основная образовательная программа по каждой профессии, специальности.

Примерная основная образовательная программа включает в себя такие до-

кументы как учебный план, рабочие программы учебных дисциплин, про-

фессиональных модулей, программы учебной и производственной практик,

методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей

образовательной технологии – учебники, учебные пособия, электронные об-

разовательные ресурсы, материалы, которые обеспечивают оценку качества

подготовки выпу

скников.

Разработка примерных основных образовательных программ профессио-

нального образования – это задача органов управления образованием, преж-

де всего – Минобрнауки РФ. Разработка на этой основе рабочих основных

образовательных программ – задача каждого отдельного образовательного

учреждения.

157

ГЛАВА 4. МЕТОДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ

§1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ

Как следует из характеристики процесса обучения, основными проблема-

ми его являются: для чего учить – цели обучения; чему учить – содержание

обучения; как организовать процесс обучения – формы организации обуче-

ния; что использовать в процессе обучения – средства обучения; как обу-

чать – методы обучения. Не принижая значимости какой-либо проблемы

учебного процесса, отметим, что важнейшей из них являют

ся методы обу-

чения, т.е. как обучать. Именно от их эффективности, при любых других ус-

ловиях и факторах, в конечном итоге зависит и количество, и качество полу-

чаемых обучающимися знаний, навыков и умений.

В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязан-

ной деятельности преподавателя, мастера производственного обучения и

обу

чающихся, направленный на овладение обучающимися знаниями, навы-

ками и умениями, на их воспитание и развитие.

Чтобы эффективнее использовать методы обучения, необходимо представить

их в определенной системе, отражаемой в соответствующей классификации.

1. Широко применяемые в педагогической практике методы, выделяемые

по источникам передачи и приобретения знаний и умений, включают: сло-

весные (рассказ, объясн

ение, беседа, работа с книгой и инструктивными ма-

териалами и др.); наглядные (демонстрация наглядных пособий, кино- и ви-

деофильмов, наблюдения и др.); практические (упражнения, лабораторные,

лабораторно-практические работы и др.).

2. В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на том

или ином этапе обучения, выделяют методы приобретения знаний, формиро-

вания навыков и у

мений, применения знаний, закрепления, проверки знаний,

навыков и умений.

3. В соответствии с характером познавательной деятельности обучаю-

щихся, выделяют методы, объединяемые в две группы: репродуктивные и

проблемно-поисковые.

Наличие различных классификаций методов отражает естественный про-

цесс дифференциации и интеграции знаний о них. Все более четко обознача-

ется многосторонний, комплексный подход к хар

актеристикам их сущности.

Такой подход к характеристике и классификации методов обучения реализо-

ван в подразделении методов на три основные группы: 1) методы организа-

ции и осуществления учебно-познава-тельной и учебно-производственной

деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельно-

сти; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебной дея-

тельности обучающихся.

Каждая из эт

их групп методов включает подгруппы и отдельные методы,

которые являются инструментом процесса обучения.

Группа методов организации и осуществления учебно-познавательной и

учебно-производственной деятельности обучающихся включает словесные,

158

наглядные и практические методы, реализуемые индуктивно или дедуктивно

под руководством преподавателя (мастера производственного обучения) или

самостоятельно в репродуктивном или продуктивном направлениях.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности включают

методы мотивации учебно-познавательной и учебно-производственной дея-

тельности, а также методы стимулирования интереса к учебе.

Методы контроля и самоконтроля включают методы устного, письменно-

го и практи

ческого контроля и самоконтроля, а также тестирование уровня

знаний и умений обучающихся.

Такой комплексный подход будет принят при раскрытии сущности и спо-

собов применения методов теоретического и практического (производствен-

ного) обучения в последующих параграфах главы.

«Метод обучения» – понятие многоаспектное. Наличие различных клас-

сификаций не означает противопоставления методов обу

чения друг другу и

не является основанием для предпочтительного применения какого-либо из

них. Методы всегда как бы проникают друг в друга, характеризуя с разных

сторон взаимодействия педагогов и обучающихся. И если все-таки говорят о

применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он

доминирует на данном этапе, внося особенно большой вк

лад в решение ос-

новной дидактической задачи.

Каждый метод реализуется совместно с другими методами и с их помо-

щью. Так, репродуктивные и проблемно-поисковые методы реализуются при

помощи слова, наглядности, практической деятельности. В свою очередь,

система словесных наглядных и практических методов применяется в репро-

дуктивном или поисковом направлен

иях. Об этом свидетельствуют и назва-

ния методов: проблемное изложение, эвристическая беседа, исследователь-

ские лабораторные, лабораторно-практические работы, творческие упражне-

ния, поисковые самостоятельные работы, самостоятельные наблюдения и

т.д. Здесь уже в самих названиях методов заложена направленность их при-

менения.

В реальном учебном процессе наиболее важным является не отнесение

методов к той или иной клас

сификации, а глубокое знание преподавателем

их дидактической сущности, условий эффективного применения, владения

умениями пользоваться ими для руководства познавательной и учебно-

производственной деятельностью обучающихся .

Поскольку методы обучения – это приемы и способы осуществления

учебного процесса, т.е. преподавания и учения, каждый метод обучения

следует рассматривать с двух сторон – деятельности педагога и деят

ельности

обучающихся.

Деятельность преподавателя (мастера) складывается из следующих ос-

новных типичных компонентов: целевая установка; определение содержания

и порядка деятельности обучающихся (создание ориентировочной основы

действий); собственно обучающая деятельность; руководство познаватель-

ной и учебно-производственной деятельностью обучающихся; контроль;

подведение итогов.

С понятием метод обучения тесно связано другое понятие – прием обуче-

ния, или мет

одический прием. Под методическими приемами понимают де-

тали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той учеб-

ной работе, которая происходит при применении данного метода. В процессе

159

обучения как методы, так и методические приемы переплетаются, сочетания

их разнообразны. Один и тот же вид учебной работы выступает то как метод,

то как прием. Например, в процессе устного изложения демонстрация на-

глядных пособий является обычно методическим приемом наряду с такими,

как подготовка обучающихся к восприятию изучаемого материала, попутная

постановка вопросов к обу

чающимся. В тех же случаях, когда наглядное по-

собие – основной источник знаний, демонстрация его является методом обу-

чения.

Методы обучения как способы осуществления учебного процесса условно

можно рассматривать в трех аспектах: общедидактическом, частнодидакти-

ческом (отраслевая дидактика) и частно-методическом (частные методики

преподавания отдельных курсов, дисциплин)).

Общедидактический аспект отражает объективную сущность, требовани

и дидактические возможности метода, характерные для него как такового,

независимо от отрасли, периода учебного процесса.

Частнодидактический аспект отражает общую характеристику метода в

специфических условиях его применительно к отрасли, к периоду учебного

процесса.

Частнометодический аспект основывается на общедидактических и част-

нодидактических характеристиках методов и отражает частные методики

изучения конкретных курсов, дисцип

лин.

§2. МЕТОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Теоретическое обучение в профессиональных образовательных учрежде-

ниях включает три цикла предметов: общенаучный, общеотраслевой и спе-

циальный. Методы обучения общеобразовательным предметам в общеди-

дактическом, частнодидактическом и частнометодическом аспектах доста-

точно глубоко и всесторонне раскрыты в педагогической литературе. В этой

связи методы теоретического обучения будут рассматриваться, прежде все-

го, применительно к изучению общеотраслевых и специ

альных дисциплин,

представляющих в дидактическом плане единое целое.

Методы обучения общеотраслевым и специальным дисциплинам во мно-

гом определяются особенностями их содержания:

– многокомпонентная структура, большое разнообразие изучаемых объ-

ектов;

– значительный объем материала, связанного с формированием у обу-

чающихся умений применять знания в разнообразных условиях;

– взаимосвязь (по содержанию и времени изу

чения) с практическим обу-

чением обучающихся ;

– органическое сочетание фактического (прикладного) и теоретического

материала;

– значительный объем материала, требующего лабораторного исследова-

ния количественных и качественных зависимостей, свойств, практического

изучения способов обслуживания, наладки, регулирования и т.п.;

– необходимость оперативного приведения содержания учебного мате-

риала в соответствие с развивающейся техникой и технологией, отражение

«местного» материала.

160

Все это необходимо учитывать, проектируя и реализуя методы обучения.

2.1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной

деятельности обучающихся.

Словесные методы. Устное изложение. В процессе изучения общеот-

раслевых и специальных дисциплин устное изложение учебного материала

осуществляется с применением комплексного метода рассказ-объяснение,

сочетающего изложение учебного материала в повествовательной форме с

подробными пояснениями, сравнениями и сопоставлениями, о

боснованиями,

выводами закономерностей, решением задач и т.д.

Из общих требований к устному изложению выделим следующие основные:

– научная достоверность содержания;

– логическая стройность и последовательность;

– доходчивость и доступность для обучающихся ;

– доказательность и убедительность;

– четкость и ясность главной мысли на каждом этапе;

– эмоциональность по форме и содержанию; образность;

– стиму

лирование внимания и активности обучающихся.

Методические приемы устного изложения материала:

– широкое сочетание дедуктивных и индуктивных способов объяснений в

связи с тем, что материал профессиональных предметов, во-первых, в значи-

тельной степени имеет нормативный характер, во-вторых, характерен боль-

шой вариативностью (например, при построении технологических процес-

сов);

– разнообразие видов дея

тельности обучающихся на занятиях (зарисовкой

и составлением схем, графиков, таблиц, изучением иллюстраций в учебни-

ках и др.); широкое сочетание слова с демонстрацией средств наглядности

(детали, инструмент, образцы, эталоны и др.), показом слайдов и видео-

фильмов, проведением мини-бесед с обучающимися и т.п.;

– проблемное изложение материала, имеющего «естественную» проблем-

ность (постр

оение технологических процессов, выбор способов обработки,

экономические обоснования, диагностика неисправностей, наладка оборудо-

вания и т.п.);

– широкое использование сравнений, обобщений, теоретических обосно-

ваний с тем, чтобы не оторваться от общих принципов и не свести изучение

предмета только к изложению «местных» фактов и примеров;

– осуществление тесных межпредметных связей с другими пр

едметами и

практическим обучением. Что обеспечивается путем использования знаний

обучающихся из других предметов; единство трактовки понятий, сущности яв-

лений, процессов; применение одних и тех же формулировок, терминологии,

единиц измерения; объяснение технико-технологических явлений на основе ес-

тественнонаучных законов и теорий; рациональный отбор и регламентация глу-

бины раскрытия аналогичного материала, изучаемого в различн

ых предметах.

Беседа – вопросно-ответный метод организации и руководства учебно-

познавательной деятельностью обучающихся. Такую беседу называют эври-

стической. В системе методов обучения, выделяемых по характеру познава-

тельной деятельности обучающихся, это разновидность частично-

поискового метода.

Дидактическая сущность такой беседы состоит в том, что преподаватель

путем постановки перед обучающимися вопросов и совместных с ними ло-