Батышев С.Я. Профессиональная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

191

седой. Наоборот, в группе с пониженным уровнем подготовленности потре-

буется принципиально иная тактика выбора методов; здесь будет превалиро-

вать метод беседы, наглядность, несколько уменьшена доля самостоятель-

ных работ.

Пониженная работоспособность обучающихся к концу дня потребует не-

сколько большего разнообразия методов и наглядных средств для снятия

утомления и поддержания интереса обучающихся . Таким обр

азом, не только

содержание, но и способности самой аудитории, и даже время дня влияют на

выбор методов обучения. Вместе с тем, учет уровня возможностей группы не

должен обозначать любого приспособления к нему. Задача педагогов состо-

ит в том, чтобы развивать эти возможности.

И, наконец, выбор методов обучения необходимо всегда соотносить со

своими возм

ожностями по их использованию, опираясь, естественно, на те

стороны собственного педагогического мастерства, которые дают макси-

мальный учебно-воспитательный эффект.

Необходимо подчеркнуть взаимосвязь и комплексное применение всех на-

званных критериев выбора методов обучения. При отсутствии хотя бы одного

из них процедура выбора будет нецелостной, недостаточно эффективной.

Таким образом, в распоряжении пр

еподавателя, мастера производственного

обучения имеется по существу неограниченный арсенал педагогических

средств для эффективного осуществления учебного процесса. Причины мно-

гих ошибок и недостатков в их работе состоят не в том, что педагогическая

наука и передовая педагогическая практика чего-то не открыли, не предложи-

ли, а в том, что уже найденное, предложенное, добытое оп

ытом не стало дос-

тоянием всех. Это, конечно, не отрицает необходимости совершенствования

найденного, устоявшегося, поиска принципиально новых решений.

§9. ПОНЯТИЕ О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЯХ

В последние десятилетия в образовательной среде широкое распростра-

нение получило понятие «педагогические технологии». Этому направлению

посвящено большое количество научных публикаций, учебных и методиче-

ских пособий и т.д.

Современное понимание технологии пришло в широкий обиход из сферы

производства в последние десятилетия. А именно тогда, когда в развитых

странах стали выделяться в отдельные стру

ктуры фирмы – разработчики

ноу-хау: новых видов продукции, материалов, способов обработки и т.д. Эти

фирмы стали продавать фирмам-производителям в менее развитых странах

лицензии на право выпуска своих разработок, сопровождая эти лицензии де-

тальным описанием способов, средств и условий производства – т.е. техно-

логиями.

Вслед за этим понятие «т

ехнология» стало применяться в более широком

смысле. Технология, понимаемая в современном, более широком смысле, свя-

зана не только с техникой, но и с другими завоеваниями цивилизации. Когда

говорят, например, о компьютерной или информационной технологии, то

имеют в виду открываемые ими новые возможности, которые они несут с со-

бой. В этом смысле о т

ехнологии стали говорить после того, как выяснилось,

что цивилизационные завоевания, достижение новых эффектов труда связаны

192

не только с новой техникой, но и с новыми формами кооперации, организации

производства и деятельности, с возможностями концентрации ресурсов, с

культурой труда, с накопленным научно-техническим и культурным потен-

циалом, с целеустремленностью усилий общества и государства и т.д. Посте-

пенно под технологией стали подразумевать сложную реальность, которая

представляет собой сферу целен

аправленных усилий (политики, управления,

модернизации, интеллектуального и ресурсного обеспечения и т.д.).

Сегодня наметились два подхода в трактовании понятия «технология». В

первом, следующем давней исторической традиции – технология рассматри-

вается как «совокупность приемов и способов переработки различных сред».

При этом подразумевается, что среды могут быть любыми, в том числе ин-

формационными, политическими и т.д.

В дру

гом подходе, очевидно, больше соответствующем современному

проектно-технологическому типу организации общества: «Под технологией

понимается совокупность методов, операций, приемов и т.д., последователь-

ное осуществление которых обеспечивает решение поставленной задачи». В

этом определении важно то, что технологии направлены на решение той или

иной определенной задачи. Напомним, что задач

а – это цель, заданная в кон-

кретных условиях. Это принципиально новый подход к определению техно-

логий.

В то же время, и это определение нуждается в уточнении. Во-первых, в нем

отсутствует понятие средств. Ведь если мы говорим о технологии, допустим,

вытачивания болта, то одними операциями и т.д. мы не обойдемся. Ну

жен еще

токарный станок, резцы к нему, то есть средства. Или информационные тех-

нологии немыслимы без компьютера и программных средств. Во-вторых, опе-

рации и приемы относятся к более общему понятию метода. В-третьих, речь

должна идти не просто о совокупности методов и средств, а об определенным

образом упорядоченной их со

вокупности, то есть, фактически, о системе. В-

четвертых, любая задача решается в определенных конкретных условиях. В-

пятых, необходимы определенные формы организации деятельности. В-

шестых, необходимы критерии по которым можно судить о качестве решения

поставленной задачи – о качестве полученных результатов.

С учетом сказанного, можно дать следующее самое общее определение

технологии: технология – это систе

ма условий, форм, методов, средств

и критериев решения поставленной задачи.

Из этого общего определения технологии вытекает и определение педаго-

гической технологии. Соответственно: педагогическая технология – это

система условий, форм, методов, средств и критериев решения постав-

ленной педагогической задачи.

Что же нового несет в себе это определение? Само по себе – ничего! Дей-

ствит

ельно, и раньше и теперь и в будущем любой учитель, преподаватель и

т.д., готовясь к очередному учебному занятию или внеучебному мероприя-

тию, ставит определенные педагогические задачи. А для их реализации пла-

нирует (проектирует) – когда сознательно, когда, подчас, неосознаваемо –

конкретные формы (урок, лекция, семинар и т.п.), конкретные методы, кон-

кретные сре

дства (учебник, презентации, модели и т.п.) с учетом имеющихся

условий проведения занятий. При этом любой педагог имеет представления

о возможной оценке качества будущего результата. Таким образом, все это

подпадает под современное определение технологии. Каждый педагог еже-

193

дневно реализует педагогические технологии: под каждую педагогическую

задачу своя технология.

Тогда зачем же нужен весь разговор о педагогических технологиях? Дело

в том, что принципиальную новизну несет в себе новый, так называемый

«технологический подход» в проектировании и реализации педагогических

систем.

Педагогическим проектированием

называют предварительную разра-

ботку деталей педагогических систем. Термин «проектирование» пришел в

педагогику также из технического знания. Там он означает создание опере-

жающего проекта того, что затем будет реализовано в натуре, что называется

«в металле». Как одно из направлений развития педагогики стали разрабаты-

ваться идеи педагогического проектирования и педагогических технологий,

в з

начительной мере как заимствование подходов, применяющихся в технике

и промышленном производстве. Благодаря проектированию та или другая

педагогическая система становится как бы технологичной.

Объектом проектирования является в общем случае педагогическая сис-

тема как единство системы целей образования и всех факторов педагогиче-

ского процесса, способствующих достижению этих целей. Причем, педаго-

гические системы можно рассма

тривать на разных уровнях: педагогическая

система всей российской школы, педагогическая система конкретного обра-

зовательного учреждения, педагогическая система каждого конкретного

преподавателя, педагогическая система отдельного предмета, темы, кон-

кретного занятия и т.д. То есть мы имеем дело с иерархией педагогических

систем.

Главное отличие проектирования любой педагогической системы от

обычного, традиционно принятого планирован

ия учебно-воспитательной ра-

боты заключается в том, чтобы самым детальным образом задать образо-

вательные цели педагогической системы на диагностической основе.

Это означает вполне определенное, однозначное описание целей, задание

способов их выявления, измерения и оценки степени их реализации. Про-

ектирование педагогической системы предполагает возможность с помощью

разработанных диагностических процедур систематического на ка

ждом

учебном занятии контроля и оценки достижения этих детально спроек-

тированных образовательных целей.

Следующая задача проектирования педагогической системы – это по-

строение на основе определенной системы образовательных целей соответ-

ствующих педагогических технологий. Основная идея технологического

подхода в проектировании педагогических систем заключается в том, чтобы

детально спроектировать педагогический процесс во всех его составляющ

их

компонентах – содержании, формах, методах учения и преподавания, в сред-

ствах обучения и т. д. таким образом, чтобы «гарантированно»

(точнее, бо-

лее или менее приемлемо) получить требуемый результат – достижение за-

проектированных образовательных целей.

Подробнее о проектировании педагогических систем см. §2 главы 8.

Слово «гарантированно» здесь взято в кавычки неспроста. Если какая-либо фирма выпус-

кает чулки, зажигалки, автомобили и т.п., то соблюдение предписанных технологий может

дать гарантированный результат. Если же мы говорим о педагогике, то здесь слишком вариа-

тивны ситуации, слишком подвижны условия деятельности педагога, слишком велики инди-

видуальные особенности обучающихся, чтобы говорить об однозначном результате.

194

Таким образом, в этом смысле – в смысле технологического подхода –

педагогическую технологию можно определить как регламентированный

(алгоритмизированный) педагогический процесс, обеспечивающий дос-

тижение запроектированных педагогических целей.

Как уже говорилось, каждая конкретная педагогическая задача реализует-

ся своей технологией. В то же время рассматриваются типовые (общие) пе-

дагогические технологии как обобщенные описания тех или иных подходов

в построени

и педагогических систем, как своего рода «конструкторы», из

элементов которых строятся конкретные технологии.

Типовых педагогических технологий может быть много: в зависимости от

назначения педагогических систем, от исходных научных, педагогических,

дидактических, методических концепций, от целевых установок разработчи-

ков и т.д. Среди типовых педагогических технологий по сфере применения в

образовании можно выде

лить:

– в зависимости от психологических структур выделяются и классифициру-

ются следующие технологии: информационные (формирование знаний, умений,

навыков); операциональные (формирование способов умственных действий);

эмоциональные, нравственные (формирование сферы эстетических и нравст-

венных отношений); саморазвития (формирование саморазвивающихся меха-

низмов личности); эвристические (развитие творческих способностей);

– по характеру содержания образования технологии бывают: обучающие и

оспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профес-

сиональные, а также профессионально-ориентированные, гуманитарные и

технократические;

– классификация педагогических технологий по типу организации и

управления познавательной деятельностью обучающихся: разомкнутая (не-

контролируемая, некорректируемая деятельность обучающихся); цикличе-

ская (с контролем, взаимоконтролем, самоконтролем); рассеянная (фрон-

тальная) или направленная (индивидуальная); ручная или а

втоматизирован-

ная (с помощью автоматизированных средств обучения);

– по стилю управления педагогические технологии делятся на: авторитарные

(жесткая организация, подавление инициативы и самостоятельности обучающих-

ся); дидактоцентристские (приоритет обучения над воспитанием); личностно-

ориентированные (центром образования является личность обучающегося). В

рамках наиболее перспективных – личностно-ориентированных – технологий вы-

деляются технологии сотрудничества (стремятся к демократизму, равенству,

партнерству, су

бъектно-субъектным отношениям); технологии свободного вос-

питания (делают акцент на предоставлении обучающемуся свободы выбора, са-

мостоятельности в его деятельности);

– и так далее.

Подводя итоги рассмотрения понятия «педагогическая технология», от-

метим, что специфика педагогической технологии состоит в том, что постро-

енный на ее основе педагогический процесс должен «гарантировать» (обес-

печивать) достижение по

ставленных целей. Вторая характерная черта техно-

логии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимо-

действия преподавателя и обучающихся.

Таким образом, «педагогическая технология» является тем педагогиче-

ским феноменом, который сосредотачивает в себе возможность решения

многих задач в современных условиях.

195

Несколько слов о соотношении понятий «дидактика», «методика», «педа-

гогическая система», «педагогическая технология». Дидактика является об-

щей теорией обучения, рассматривая всю совокупность проблем, целей, со-

держания, форм и методов преподавания и учения, средств обучения. Ме-

тодика – это «частная дидактика», т.е. теория обучения конкретному курсу,

предмету. Та или иная конкретная педагогическая система строится, проек-

тиру

ется на основе конкретизации положений дидактики, методики приме-

нительно к данным конкретным целям и условиям обучения.

Педагогическая технология является процессуальной подсистемой педа-

гогической системы.

196

ГЛАВА 5. ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ

§1. ПОНЯТИЕ О ФОРМАХ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ

КЛАССИФИКАЦИИ

Формы обучения можно определить как механизм

упорядочения учеб-

ного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также за-

вершенности циклов, структурных единиц обучения во времени.

Форма организации обучения обозначает одну из основных дидактических

категорий. Различают формы организации обучения, формы обучения, формы

учебной работы, формы теоретического и производственного обучения, фор-

мы образования и самообразования, формы повышения к

валификации и др.

В философском смысле форма есть способ существования любого явле-

ния вообще. В отличие от нее форма организации обучения есть самостоя-

тельная дидактическая категория, сохраняющая главный признак – быть

внутренней организацией процесса обучения. В дидактике в качестве содер-

жания выступают учебный материал. Процесс обучения включает также ме-

тоды и средс

тва обучения, которые являются самостоятельными элементами

процесса обучения. Форма как бы объединяет их, поднимает на более высо-

кий уровень целостного проявления.

Выделяются следующие основные признаки формы организации обуче-

ния: пространственно-временная определенность (режим занятия, место

проведения занятия, состав обучающихся); последовательность этапов рабо-

ты или структура занятия; степень самостоятельности обучающихся; дидак-

тическая цель зан

ятия.

Формы организации обучения способствуют реализации обучающей, раз-

вивающей и воспитывающей функций педагогического процесса. Наряду с

этим, они выполняют и специфические функции: интегративную, коммуни-

кативную и управленческую.

Суть интегративной функции состоит в том, что благодаря форме органи-

зации обучения цели, содержание, методы и средства обучения обретают

признаки системности, становятся досту

пными для восприятия как завер-

шенная, целостная единица взаимодействия педагога и обучающихся.

Организация общения (коммуникации) в учебном процессе – это вторая

специфическая функция формы организации обучения, от которой прежде

всего зависит степень активности и характер общения обучающихся с педа-

гогом и друг с другом.

Третьей существенной функцией формы организации обучения является

управленческая, означающая, что он

а может рассматриваться как средство

управления обучением, воспитанием и развитием обучающегося.

Существуют различные классификации форм организации обучения, от-

личающиеся по тому, какие критерии лежат в их основе: число обучающих-

ся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирующая функция, место

Механизм – система, устройство, определяющее порядок какого-нибудь вида деятельно-

сти (Словарь русского языка С.И. Ожегова).

197

учебы, продолжительность занятий. Так, по количеству охваченных обу-

чающихся выделяют индивидуальные (домашняя работа, дополнительные

занятия, консультация и др.), групповые (экскурсия, лабораторная работа,

практикум и др.) и массовые (предметные олимпиады, конференции и др.)

формы организации обучения; по основной цели организации занятий выде-

ляют формы теоретического обучения (лекция, семинар и др.), формы прак-

тического обу

чения (лабораторная работа, практикум и др.), формы смешан-

ного обучения (урок, экскурсия и др.), формы трудового обучения (занятия в

УПК, УПЦ и др.). Многомерная классификация форм организации учения-

обучения, отражающая идею непрерывного образования, предложена

А.М.Новиковым, который сгруппировал все известные на сегодня формы в

одиннадцать групп, в основе которых лежат соответству

ющие критерии

(способ получения образования, системы обучения, механизм декомпозиции

содержания обучения, характер общения и др.).

§2. ХАРАКТЕРИСТИКА ВЕДУЩИХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ

ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Урок теоретического обучения. Урок – наиболее распространенная

(пока еще) форма организации теоретического обучения в учреждениях на-

чального, отчасти среднего профессионального образования.

В педагогической литературе преобладает точка зрения, согласно которой

урок – это вариативная форма организации целенаправленного взаимодейст-

вия (деятельности и общения) определенного состава педагогов и обучаю-

щихся, систематически применяемая (в определенные отрезки време

ни) для

коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и вос-

питания. Сущность и назначение урока как целостной динамической систе-

мы сводится, таким образом, к взаимодействию педагога и обучающихся,

целью которого является усвоение обучающимися знаний, навыков и уме-

ний, развитие их способностей, опыта деятельности и общения.

Эффективность и результативность урока во м

ногом определяются его

структурой, под которой понимается дидактически обусловленная внутрен-

няя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упоря-

доченность и взаимодействие. Структура традиционного урока включает че-

тыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее зада-

ние. Такой урок формирует знания, но не обусловливает общее развитие обу-

чающихся, поскольку элементы традиционной стру

ктуры не отражают про-

цесса их самостоятельной учебной деятельности.

С другой стороны, такой урок отражает лишь внешние признаки учебного

процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и не отражает

внутреннюю его сторону (закономерности учебного познания, структуру

учебной деятельности и др.). Поэтому традиционный урок не может служить

для педагога руководством к дейст

вию. В теории различают дидактическую

(основную) структуру и три подструктуры: логико-психологическую, моти-

вационную и методическую.

Дидактическая структура состоит из трех этапов: актуализация опорных

знаний и способов действий; формирование новых понятий и способов дей-

198

ствий; применение знаний, формирование навыков и умений, которые вы-

ступают как три обобщенные дидактические задачи, в разной степени ре-

шаемые на каждом уроке. Дидактическая структура является регулятивом

деятельности прежде всего преподавателя.

Учебная деятельность учащегося регулируется логико-психологической под-

структурой урока, имеющей следующий вид: воспроизведение и восприятие из-

вестного знания; восприятие новых зн

аний и способов действий; осознание и ос-

мысление элементов нового; обобщение элементов знания и способов действий;

применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в изме-

ненных условиях. Эта подструктура детерминирована общей логикой усвоения.

Формирование навыков поисковой деятельности у обучающихся обеспе-

чивается логико-психологической подструктурой продуктивного усвоения

знаний, включающей:

• создание проблемной ситуации и постановка проблемы;

• выдвижение предположений, гипотез и их обоснование;

• доказательство гипотез; проверка правильности решения проблемы;

• формулирование выводов;

• применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации.

Для учета интересов и потребностей обучающихся преподавателю необ-

ходимо осуществлять свою деятельность в соответствии со следующей мо-

тивационной подструктурой урока: организация и управление вниманием

обучающихся; разъяснение смысла деятельности; актуализация мотивацион-

ных состояний; совместная с обучающимися постановка целей занятия;

обеспечение ситуаций успеха в достижении цели; поддержание положи

тель-

ных эмоций и состояния уверенности у обучающихся в своих действиях;

оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Все вышеназванные структуры урока реализуются в практической деятель-

ности преподавателя при помощи методической подструктуры, которая ха-

рактеризуется большой вариативностью. Число элементов в ней, их последо-

вательность определяются педагогом исходя из общей дидактической струк-

ту

ры урока и целей обучения, воспитания и развития обучающихся. Напри-

мер, на одном уроке она может предусматривать постановку вопросов на вос-

произведение обучающимися опорных знаний, рассказ преподавателя, реше-

ние задач по образцу и др.; на другом – выполнение самостоятельной работы

поискового характера, постановку вопросов, обобщающую беседу и др.

Современные тенденции развития урока. Характе

рной особенностью раз-

вития урока в конце 80-х – начале 90-х гг. являлось то, что в практике обще-

образовательной и профессиональной школы имел место активный процесс

возникновения нестандартных форм проведения урока. Нестандартный, или

инновационный, урок – это занятие, имеющее нетрадиционную, гибкую, ва-

риативную структуру и ориентированное, главным образом, на повышение

интереса обу

чающихся.

По форме проведения можно выделить следующие группы инновацион-

ных уроков.

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, «дуэль»,

КВН, деловая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в

общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоис-

точников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

199

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материа-

ла: урок мудрости, урок откровения, урок «Дублер начинает действовать».

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция,

аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепе-

редача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок «По-

дарок от Хоттабыч

а».

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организа-

ций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редак-

ционный совет.

Естественно, что инновационные уроки больше нравятся обучающимся в

силу их необычности по замыслу, методике организации и проведения, от-

сутствия жесткой структуры, наличия условий для самореализации и т.д. По-

этом

у такие уроки должны быть в арсенале каждого преподавателя. Вместе с

тем следует учитывать, что на подобных уроках, как правило, отсутствует

серьезный познавательный труд обучающихся, невысока их результатив-

ность. В силу этого они не должны преобладать в общей структуре обучения,

преподавателю необходимо определить место нетрадиционных уроков в сво-

ей работе.

Кроме урока к гру

ппе форм организации теоретического обучения отно-

сятся лекции, семинарские занятия, экскурсии, консультации, зачеты, само-

стоятельная работа и др. Поскольку они делятся на три подгруппы, то рас-

смотрим подробнее характеристики одной–двух форм, являющихся ключе-

выми в подгруппах. Так, среди форм изучения нового материала таковой яв-

ляется лекция, среди фо

рм совершенствования знаний, навыков и умений –

семинар; в третьей подгруппе – зачет, консультация.

2.2. Лекция как форма организации обучения. Под лекцией понимается

занятие, на котором осуществляется передача знаний обучающимся через

монологическую форму общения. Это наиболее экономичная форма переда-

чи и усвоения учебной информации. По времени лекция может занимать

один или два академических часа, ин

огда больше (в зависимости от возраста

обучающихся, уровня образовательной программы, специфики содержания).

Основная дидактическая цель лекции – сформировать у обучающихся

систему знаний об изучаемом объекте. Значение лекции состоит в том, что

она учит логике мышления, помогает овладению методами науки, служит

основой для самостоятельной работы обучающихся, развивает интеллекту-

альную, эмоциональную, волевую, мотивационну

ю сферы личности.

Особенностью применения лекции в учебном процессе традиционно счи-

тается слабая обратная связь. Поэтому педагогу следует использовать прие-

мы обучения, снимающие этот недостаток: изменение интонации и громко-

сти голоса; мимика, жест, улыбка; одобрение; решение профессионально-

ориентированных задач; пауза при изложении вопроса; применение аудиови-

зуальных средств обучения и др. Интересен, н

апример, такой прием опера-

тивной обратной связи на лекции, как «светофор». Заключается он в сле-

дующем: на столе у каждого учащегося находится картонный прямоуголь-

ник, окрашенный с одной стороны в красный, а с другой в зеленый цвет. За-

кончив изложение фрагмента, преподаватель просит выдать информацию о

том, как оно понято: «ус

воено и можно идти дальше» – зеленый сигнал, «не-

понятно и двигаться вперед нельзя» – красный сигнал. Обучающиеся быстро

200

привыкают к такому порядку и часто сами, без команды, сигнализируют

преподавателю: «стоп, непонятно», а значит, «повторите, разъясните». Это

учит обучающихся самоанализу, а педагогу обеспечивает почти мгновенную

картину об эффективности его работы.

Выделяют различные виды лекций: вводные, обзорные, информационные,

проблемные и другие.

Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» обучающихся в

тему, их обще

е знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы.

Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и преследует

цель обобщить и расширить знания обучающихся, привести их в систему.

Информационная лекция характеризуется монологическим изложением

материала педагогом и исполнительской деятельностью обучающихся. Это

хорошо известная классическая лекция.

Проблемная лекция, в отличие от информационной, предполагает не сто

ль-

ко передачу информации обучающимся, сколько их приобщение к объектив-

ным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.

Лекция с заранее запланированными ошибками характеризуется стимули-

рованием обучающихся к постоянному контролю излагаемой информации с

целью найти в ней ошибки разного рода (логические, содержательные и др.).

Лекция завершается соответствующей диагностикой и анализом выявленных

ошибок.

Лекция-в

изуализация представляет собой визуальную форму подачи лек-

ционного материала посредством использования современных технических

средств обучения (например, мультимедийного проектора), а также других

визуальных материалов. Чтение такой лекции сводится к комментированию

используемых натуральных объектов, рисунков, слайдов, схем, таблиц, гра-

фиков, моделей и других визуальных материалов.

Лекция вдвоем предполагает диалог в ходе лек

ции двух преподавателей,

которые могут представлять разные точки зрения на ту или иную проблему

лекции, или поочередно освещать теоретические и практические аспекты из-

лагаемого вопроса и т.д.

Как правило, лекция завершается тем, что обучающимся предлагаются

вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы. Це-

лью этого за

дания может быть как закрепление полученных знаний, так и

подготовка к предстоящему семинару.

Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного материала,

применяемой системы обучения, особенностей обучающихся и т.п.

2.3. Семинар – это относительно самостоятельная организационная фор-

ма, предназначенная для подготовки обучающихся к самообразованию и

творческому труду, которая предусматривает самостоятельную предвари-

тельну

ю работу и обсуждение обучающимися вопросов, призванных обеспе-

чить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познава-

тельных умений и формирование опыта творческой деятельности.

В чем сходство и отличие семинара и урока? Обе эти формы отличаются

постоянным составом обучающихся, лимитированным учебным временем,

соответствием содержания учебной программе, руководящей ролью препо-

давателя. В этом их общн

ость.

Отличие семинара от урока состоит в высокой степени самостоятельности

обучающихся; в изменении функций педагога и обучающихся: на семинаре