процесса в целом, так как движущие причины могут носить временный, случайный, ситуативный
характер и не отражать закономерности развития. Для того чтобы вскрыть его глубину, устойчивость,
необходимо распознать предшествующие, существующие в настоящем и будущие тенденции развития.
В этих целях приходится обращаться к истории развития процесса. Это и составляет содержание
заключительной стадии диагностики.
Таким образом, мы видим, что структура образовательного процесса развития сложна и этапы
диагностического распознавания связаны между собой системой причинно-следственных связей.
Естественно, такой сложный анализ, как диагностическое распознавание, невозможен одномоментно и
требует определенной последовательности, т. е. стадийного подхода.
Рассматривая постановку педагогического диагноза как процесс глубокого проникновения во
внутреннее содержание изучаемых явлений, мы тем самым ставим вопрос об особенностях
направленности педагогического мышления, об умении воспитателя диалектически подходить к оценке
изучаемых процессов, о его способности принимать логически обоснованные решения. «В диагностике
развития, - писал Л.С. Выготский, - задача исследователя заключается не только в установлении
известных симптомов и перечислении их или систематизации, и не в группировке явлений по их
внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих
внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».
Вопросы изучения особенностей педагогического мышления еще слабо разработаны в педагогике,
психологии. Но имеется целый ряд научных исследований, убедительно доказывающих существование
специфических черт мышления специалистов разных профессий.
Можно признать обоснованной и вполне приложимой к педагогике мысль С.А. Гиляревского и К. Е.
Тарасова о том, что «в силу специфики диалектики объектов познания субъективная диалектика
мышления врача и физика протекает по-особому».
Диагностическая направленность мышления педагога опирается на общие принципы
диалектического познания действительности и педагогических явлений: объективность;
систематичность и последовательность; всесторонность и комплексность; изучение в деятельности;
изучение в коллективе; воспитывающий характер изучения.
Необходимо учесть и специфические подходы, которые, во-первых, диалектически развивают и
углубляют эти общие принципы, во-вторых, учитывают характер распознаваемых объектов.
Инверсионный подход. Можно ли ограничиваться той последовательностью в распознавании
объектов, которая рассмотрена выше? «Исследование - в целом описывает в этом пункте как бы круг,
который начинается с установления симптомов, который далее загибает от этих симптомов к процессу,
лежащему в центре, в их основе, и приводит нас к диагнозу; далее он снова должен повести нас от
диагноза к симптомам, но уже на этот раз с раскрытием причинной мотивировки и происхождения этих
симптомов. Если наш диагноз верен, то он должен доказать свою истинность с помощью раскрытия
механизма симптомообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в
которых себя обнаруживает данный процесс развития» (Л.С. Выготский).
Таким образом, изменение направленности процесса от внешних проявлений к внутренним и
наоборот и составляет содержание инверсионного подхода в диагностике. Важно подчеркнуть, что
подобная инверсия осуществляется непрерывно и она представляет собой не простое, механическое
изменение направления диагностики, а сложный процесс качественного углубления поиска. Иными
словами, каждый переход распознавания от внешнего к внутреннему и наоборот должен приводить к
установлению более глубоких связей между внутренним содержанием процесса и его внешними
проявлениями, повышать в ходе данной инверсии точность диагноза.
Прогностический подход тесно связан с инверсионным. Если смысл диагностики заключен в том,
чтобы на основе имеющихся в настоящий момент данных сделать вывод о дальнейших тенденциях
развития процесса, предвидеть его возможные направления, выбрать педагогические меры коррекции и
предупреждения недостатков, то, естественно, педагогический диагноз прогностичен по своей природе.
«Педагог должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития через год, какова будет
картина развертывания ближайшего возрастного этапа... каков будет окончательный исход процесса
развития, какова будет, наконец, зрелая личность» (Л.С. Выготский). Соблюдение принципа
прогностичности предполагает эффективность в будущем педагогических мер, предпринимаемых в
настоящем. Этот принцип дает основание считать результаты диагностики неизменными, стимулирует
постоянный поиск, совершенствование путей изучения личности.
Системно-интегральный подход. Соблюдение перечисленных выше диагностических подходов