прогноз соотносится с задачами последующей коррекционно-воспитательной и профилактической
деятельности педагога.
Точность прогноза прежде всего определяется обоснованностью предсказания, т. е. научностью
анализа явлений, предполагающего знание не только внутренних закономерностей развития явления, но
и учет внешних влияний, оказывающих косвенное воздействие, раскрытие взаимодействия между
внутренними и внешними факторами.
Точность прогноза связана с его надежностью, под которой обычно подразумевается степень
вероятности предсказания. Она зависит от качества и количества прогностической информации, от
эффективности прогностических методов. Мы полагаем, что в данном перечне все показатели
равноценны. В одних случаях важную роль играет количество и качество информации, когда
прогнозируются события, тенденции развития, в других - методы, когда прогнозируются возможные
структурные образования объекта.
Наконец, точность прогнозирования связана с двумя основными подходами - с «прецессионным» и с
«событийным». «Прецессионный» состоит в «предсказании значения» тех или иных явлений будущего.
«Событийный» подход заключен в предсказании каких-то конкретных фактов, событий (А. Глушков, Г.
А. Аванесов). Мы полагаем, что к педагогическому прогнозированию применимы оба названных
подхода, однако наиболее целесообразным и надежным является «прецессионный подход».
Таким образом, мы перечислили условия, которые обеспечивают точность прогнозирования
тенденций нравственного развития и поведения учащихся. Совершенно очевидно, что уровень точности
может быть различным. Поэтому мы выделили три условных критерия точности: «реальный» (высокий
уровень), «перспективный» (средний), «сомнительный» (низкий). Возможна и другая классификация:
«заниженный» (пессимистический), «завышенный» (оптимистический), «усредненный» (реальный) (Г.
А. Аванесов).
Следует подчеркнуть, что подобная градация носит весьма приблизительный характер, хотя вполне
соответствует природе педагогического прогнозирования, которое запрограммировано на подобную
неопределенность. Прогноз должен указывать черты и контуры явлений, событий, связей, фактов,
которые сегодня еще не видны на поверхности «невооруженным глазом», но должны быть вскрыты в
результате глубинных раскопок в пластах опыта и знаний, синтеза метко схваченных едва уловимых
«ниточек» разнородных, противоречивых тенденций» (Л. В. Голованов). Поэтому и оценка его точности
всегда будет содержать определенный элемент субъективности, приблизительности. Важно добиться
такой точности прогноза, которая сведет действие субъективного фактора к минимуму. Это
обеспечивается экспертной оценкой прогностической информации.
По существу, речь идет об условном определении уровня точности прогноза, который
устанавливается в каждом конкретном случае применительно к характеру прогнозируемого явления, на
основе единого мнения компетентных субъектов прогнозирования (экспертов).
Экспертная проверка полученного прогноза осуществляется в двух формах: вербальной и
письменной. Под вербальной подразумевается устный опрос компетентных лиц (родителей, педагогов,
шефов - общественников, сверстников, товарищей и т. д.) о тенденциях нравственного развития
ребенка. Сбор оценок экспертов может производиться как индивидуально, так и в процессе группового
обсуждения.
В тех случаях, когда сбор устных экспертных оценок происходит в условиях обсуждения, дискуссии,
а экспертами выступают компетентные в педагогическом отношении люди, целесообразно говорить о
педагогическом консилиуме.
Письменная экспертиза осуществляется в процессе составления и обсуждения письменных
характеристик на учащихся, рекомендаций для выпускников школ и учебных заведений. В
повседневной педагогической практике указанные экспертизы носят в основном спонтанный,
эпизодический характер. Организация научного прогнозирования предусматривает введение
постоянной системы экспертных оценок для верификации прогнозов-диагнозов в научно-теоретических
целях.
Одна из важнейших функций экспертного диагноза - нахождение диагностических и
прогностических ошибок. Они могут носить как объективный, так и субъективный характер. Можно
выделить следующие две основные группы причин ошибок: объективные, обусловленные трудностями
и сложностями объекта познания, условиями и средствами познания, уровнем развития науки и техники
и т.д.; субъективные, зависящие от познающего, от уровня его мыслительной деятельности, от знания,
умения, опыта. И хотя отличия объективных и субъективных источников диагностических и