Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности

Подождите немного. Документ загружается.

(образы) облика профессионала, которые выступают регуляторами развития

личности.

Образ «Я-профессионал», как правило, рассматривается как

объективный показатель динамики профессионалы ного самоопределения

личности. Изменения, происходящие в его структуре, достаточно полно

характеризуют изменения отношения личности к себе как профессионалу на

всех психологических уровнях: мотивационно-потребно-стном, когнитивном,

эмоционально-волевом, поведенческом. В плане регуляции развития можно

предположить, что важным фактором является эталонная модель

личностной и профессиональной структуры профессионала («образ

профессионала»), которую строит и оценивает субъект на каждом этапе

профессионализации. Сопоставление образа «Я-профессионал» и «образа

профессионала», оценка степени их рассогласования, стремление и

выработка стратегий приближения к эталонной модели, несомненно,

способствуют формированию установок и побудительных сил к

совершенствованию психологической структуры личности. Т.В. Кудрявцев и

В.Ю. Шегуров [138] считают, что эталонная модель профессионала не

является эквивалентом представления личности о профессии, так как,

создавая ее, личность в какой-то степени выражает в ней себя, и в этом

смысле эта модель является своеобразной проекцией ее направленности.

Отмеченные в процессе профессионального становления изменения

индивидуальных эталонных моделей профессионала выступают в качестве

показателей и критериев отношения личности к себе как к субъекту

профессиональной деятельности.

Важнейшим недостатком традиционного подхода, связанного с

диагностикой профессиональной пригодности, было рассмотрение человека

как состоящего из набора константных функций и психологических качеств. В

настоящее время очевидно, что профессиональная пригодность – это

формирующееся, развивающееся свойство личности. В самой

профессиональной деятельности наблюдаются также постоянные

изменения ее содержания, средств, условий, которые определяют все новые

и новые требования к личности и тем самым стимулируют ее развитие.

Е.А. Климов [116] обратил внимание на некоторые общие

закономерности развития личности.

Существует определенная степень постоянства личностных черт на

протяжении жизни, но она не является абсолютной – в зависимости от

условий жизни и деятельности линия развития личности может изменяться;

Мера постоянства и изменчивости разных личностных свойств, а также

разных типов личности неодинакова;

Разным типам личности соответствуют разные типы развития.

По мнению большинства специалистов, изучение формирования

личности профессионала необходимо начинать задолго до его вступления в

собственно профессиональную деятельность, с ранних лет.

Экспериментальные исследования позволили выявить особенности

динамики профессионально важных качеств на протяжении всего

профессионального пути человека. В онтогенезе наиболее стабильными

являются качества, связанные с типологическими особенностями высшей

нервной деятельности – характеристики темперамента, экстра-интроверсия,

нейротизм, эмоциональная реактивность.

Собственно личностные качества демонстрируют большую

изменчивость в ходе профессиональной деятельности [124]. Это, например,

проявляется в динамике и становлении профессиональной самооценки. На

этапе профессионального самоопределения (выбора профессии)

прогностическая самооценка профессиональной деятельности значимо

коррелирует с общей самооценкой личности; в группе молодежи от 16 до 20

лет она в большинстве случаев несколько завышена, что в целом играет

положительную роль (у подростков преобладают высокие цели). Ведущей

при этом является эмоционально-целостная составляющая самооценки.

На начальном этапе профессиональной подготовки самооценка обычно

недостаточно соответствует объективным данным, снижается ее

устойчивость, что создает условия для целенаправленного ее

формирования. За период обучения стихийно формируется самооценка

успешности учебной де ятельности, которая затем неадекватно переносится

на профессиональную деятельность.

На этапе вхождения в профессиональную деятельность имеет место

повторное уменьшение устойчивости самооценки, уровень ее также

снижается, иногда резко падает, особенно в случаях недостаточно

обоснованного переноса с учебной деятельности. Возникает опасность

закрепления неадекватно заниженной самооценки, что может привести к

негативному эмоциональному фону в деятельности, снижению мотивации и

даже попыткам смены специальности. В процессе накопления опыта

наблюдается постепенная стабилизация самооценки и выход ее на

адекватный и достаточно высокий уровень. Отмечается прогрессивное

усиление когнитивной составляющей самооценки. Неблагоприятной для

этого этапа профессиональной деятельности является тенденция к

появлению гиперустойчивости самооценки, потери ее гибкости, что

негативно сказывается, например, в процессе переучивания.

Этап выхода из профессиональной деятельности характеризуется

более или менее выраженным кризисом самооценки, особенно тяжелым для

лиц с очень высокой и гиперустойчивой профессиональной самооценкой.

Этот кризис разрешается обеспечением стабильности общей самооценки

личности за счет других видов деятельности (например, консультативной,

общественной).

В самой профессиональной деятельности формируются и такие

профессионально важные качества, как ответственность, добросовестность,

аккуратность, волевые качества. Помимо влияния особенностей

деятельности динамика личностных качеств профессионала связана и с

возрастным развитием человека [125].

Профессиональная пригодность к освоению и практической реализации

деятельности зависит от степени развития, особенностей проявления и

дифференциальных характеристик разнообразных личностных свойств и

качеств человека. Однако, несмотря на заметное различие в содержании

комплексов профессионально важных качеств в раз ных видах

деятельности, существует ряд личностных качеств, профессионально

значимых практически для любой профессии, и их формирование, развитие

и проявление связны с любым видом деятельности. Имеются ввиду такие

качества, как ответственность, самоконтроль, эмоциональная устойчивость,

тревожность и другие.

Важное значение для многих форм профессиональной деятельности

имеют особенности нейродинамики и некоторые свойства темперамента (в

частности, экстра-интровер-сия), к тому же они лежат в основе ряда

личностных качеств. Роль нейродинамических свойств особенно высока в

обеспечении надежности профессионала в усложненных условиях

деятельности. Повышенные требования к различным характеристикам

нервных процессов (сила, слабость, высокая подвижность, инертность)

определяются психологической спецификой профессиональной

деятельности. Влияние особенностей нейродинамики на успешность

профессиональной деятельности особенно существенно на начальных

этапах освоения деятельности и в группах наименее способных

профессионалов. Компенсация негативных особенностей нервной системы

возможна только при наличии высокого уровня мотивации и

профессионального опыта деятельности.

Велика роль самооценки в деятельности – общая успешность

деятельности отрицательно коррелирует с неадекватностью и

неустойчивостью самооценки. Особенности личности оказывают

значительное влияние на основные этапы процесса саморегуляции

деятельности – постановку целей, составление и коррекцию программ

действия.

Однако не характеристика отдельных личностных качеств, а описание

целостной личности, рассмотрение, анализ ее проявлений в различных

жизненных и профессиональных ситуациях, выявление типичных,

профессионально ориентированных личностных структур дают возможность

наиболее полно и объективно оценить уровень профессиональной

пригодности субъекта и прогнозировать успешность ее достижения. Главная

трудность этого подхода заключается в разработке теории личности. И все

же не следует преуменьшать значение

изучения, учета роли некоторых отдельных черт личности,

способностей, характерологических особенностей и других психических

образований в диагностике и прогнозировании профессиональной

пригодности, о чем, в частности, свидетельствует положительный и

многолетний отечественный и зарубежный опыт психологического отбора

летчиков.

Профессиональная деятельность как бы задает направление развития

личности. Е.А. Климов [118] отмечает, что экспериментальные исследования

дают основание считать наличие влияния каждой профессии на

формирование сходных интересов, привычек, установок, манеры поведения,

традиций, черт личности. Это позволяет говорить об идентификации

личности с профессией, усвоении и отражении в личности основных

особенностей конкретной профессии (например, аккуратность,

педантичность бухгалтера, смелость, решительность летчика). Этот процесс

протекает наиболее успешно у лиц, которые в большей степени

соответствуют требованиям профессии, проявляют к ней повышенный

интерес, испытывают большое удовлетворение от ее освоения и

практической работы в данной области. Хотя иногда отмечаются и

пассивные формы отражения признаков профессии в личности (в случаях

длительной работы в конкретной профессии). На высших уровнях такой

идентификации приобретенные человеком особенности личности начинают

проявляться и в других жизненных сферах, определяя отношение человека к

действительности.

Отрицательным моментом становится возможность появления так

называемых профессиональных деформаций личности, когда

профессиональные привычки, стиль мышления и общения и другие

особенности личности заостряются, огрубляются и переносятся вовне,

осложняя взаимодействие человека с другими людьми. Наиболее известные

профессиональные деформации личности характерны для учителей –

авторитарность, категоричность суждений, упрощенный подход к

проблемам, поучающая манера общения и т. п.; для врачей – грубоватый

защитный юмор, низкая склонность к эмоциональным переживаниям и т. д.

Можно предположить, что подобные деформации, чрезмерное

заострение специфических черт личности носят компенсаторный характер и

являются более вероятными для людей с недостаточным уровнем

профессиональных способностей, замкнутостью личных интересов и занятий

только на профессиональном деле.

Сенситивным моментом для их зарождения являются периоды

профессиональных кризисов, когда работник сталкивается с

необходимостью разрешения особенно сложных профессиональных

ситуаций. Определенные поведенческие «заострения» в этих условиях

являются ответом на сложность задачи. Помогая ее разрешению, такие

поведенческие реакции закрепляются, превращаются в стереотипы,

приводят к обострению соответствующих личностных черт.

В зарубежной психологии исследования в области профессионального

развития личности послужили основанием для построения ряда теорий,

которые можно классифицировать по пяти основным направлениям:

дифференциально-диагностическое, психоаналитическое, теория решений,

теория развития и типологическое. Обзор этих теорий представлен в работе

И.М. Кондакова и А.В. Сухарева [120].

Один из основоположников дифференциально-диагностического

направления в психологии Ф. Парсонс в 1909 году сформулировал

следующие положения: а) каждый человек по своим индивидуальным

качествам, прежде всего по профессиональным способностям, подходит к

единственной профессии; б) профессиональная успешность и

удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия

индивидуальных качеств и требований профессии; в) профессиональный

выбор является сознательным и рациональным процессом. Методическое

обеспечение исследований в этом направлении осуществлялось, исходя из

психотехнического подхода к профессиональному развитию (Г.

Мюнстенберг), принципа профессиональных склонностей (Г. Боген) и с

использованием опросников Р. Кэттелла, Д. Стронга и Дж. Кьюдера и теста

Амтхауера. Основные ограничения данного направления заключаются в том,

что, во первых, существующие методики не дают возможности получения

удовлетворительного прогноза, что обусловлено как несовершенством

самих методик, так и изменчивостью личностной структуры и

профессиональных требований и, во-вторых, игнорированием факта

влияния на человека не только «избранной» профессии, но и окружающего

профессионального и социального мира.

Психоаналитическое (включая психодинамическое) направление

постулирует положение о том, что центральная роль в выборе профессии и

профессиональной жизни в целом принадлежит различным формам

потребностей. Развернутое обоснование этого направления с опорой на

понятия оперотропизма

и сублимации принадлежит У. Мозеру. Он выделил

четыре формы оперотропизмов, каждая из которых может быть основой для

формирования определенного типа профессионального развития.

Последнее предполагает следующее: 1) выбор профессии рассматривается

как попытка найти в профессиональной жизни разрешение специфических

конфликтов (защитный оперотропизм); 2) регрессию поведения до более

примитивных форм, близких к первичной потребности, но приводящих к

десоциализации (клапанный оперотропизм); 3) сублимацию,

характеризующуюся тем, что потребность находится под контролем; 4)

форму, которая объединяет первые три и отражает все многообразие

уровней разрешения специфической тематики конфликта для данного

человека (интегральный оперотропизм).

Концепция У. Мозера вызывает ряд критических замечаний, а именно:

основные применяемые понятия (сублимация, идентификация, сила Эго и

др.) не операционализи-рованы в достаточной мере, что ограничивает

возможности их применения; использование клинической беседы не

гарантирует от произвольных интерпретаций; игнорируется личностная

активность; эмпирические результаты могут быть объяснены без обращения

к психоанализу.

Э. Роу выдвинул теорию профессионального развития, согласно

которой профессиональный выбор понимается как прямое или

опосредованное удовлетворение потребностей. Их содержание обусловлено

атмосферой родительского дома в детстве и воспитательным стилем

родителей. Вводится положение, что потребности, недостаточно

удовлетворяемые на более ранних стадиях развития индивида, приводят к

появлению в дальнейшем доминирующих мотивов, проявляющихся в

способе жизни и профессиональном поведении. Существенным оказывается

не сама потребность, а отношение к ней. Образцы отношений

(защищающее, требовательное, любящее, враждебное и т. п.) задаются

типами взаимодействия родителей с ребенком. Каждой ориентации

интересов соответствует группа профессий. Э. Роу выделяет восемь таких

групп.

Для направления теории решений характерно положение, согласно

Оперотропизм – особые формы замещающей действительности в условиях, когда базальная

потребность наталкивается на обусловленное социальным окружением препятствие.

которому сам профессиональный выбор выступает как система

ориентировок в различных профессиональных альтернативах. Так, по П.

Циллеру, выбирающий профессию сравнивает стоящие перед ним

профессиональные альтернативы в аспекте ожидаемого успеха, который

определяется произведением ценности профессионального события

(например, получение рабочего места) на вероятность его наступления.

В теории Д. Тидемана и О'Хара постулируется, что внутренним

содержанием профессионального развития является структура процесса

решения, на основе которого прогнозируется профессиональное развитие. В

каждой профессиональной ситуации различаются периоды: а) антиципации,

когда индивид сталкивается с профессиональными альтернативами,

определяет собственное предпочтение и делает выбор; б) спецификации и

уяснения, когда человек осмысливает свою позицию, создает перспективу

развития и образ «Я-про-фессионал», в) осуществления,

характеризующийся реальным вступлением в профессиональную ситуацию

и интеграцией выбранной позиции в социальной системе.

Однако подобная формализация не позволяет описать целостный

процесс профессионального выбора, так как за рамками исследования

остаются такие факторы, как родительские установки и отношения, влияние

социального окружения, профессиональные способности. Направление

теории развития ориентировано на педагогическую практику. Результаты

разработки этого направления позволили представить профессиональное

развитие как последовательность качественно специфических фаз, где

разделительным критерием выступают содержание и форма перевода

индивидуальных импульсов в профессиональные желания.

Д. Сьюпер объединил феноменологические концепты с

дифференциальной психологией, что и обусловило появление самой

популярной за рубежом теории развития. В 1952 году он сформулировал ряд

положений этой теории: люди характеризуются их способностями,

интересами и свойствами личности; на этой основе каждый человек

подходит к ряду профессий, а профессия – к ряду индивидов; в зависимости

от времени и опыта меняются как объективные, так и субъективные условия

профессионального развития; профессиональное развитие имеет ряд

последовательных стадий и фаз; особенности развития определяются

социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его

профессиональными возможностями; на разных стадиях развитием можно

управлять; профессиональное развитие состоит в развитии и реализации

«Я-концепции»; взаимодействие «Я-кон-цепции» и реальности происходит

при исполнении профессиональных ролей; удовлетворенность работой

зависит от того, в какой мере индивид находит адекватные возможности для

реализации своих способностей, интересов, свойств личности в

профессиональных ситуациях.

В своей типологической теории профессионального развития Д.

Холланд обращается к анализу связи личности и экологии. Согласно его

теории, процесс профессионального развития ограничивается, во-первых,

определением самим индивидом личностного типа, к которому он относится,

во-вторых, отысканием профессиональной сферы, соответствующей

данному типу, в-третьих, выбором одного из четырех квалификационных

уровней, что определяет ся развитием интеллекта и самооценки. Главное

внимание уделяется обоснованию личностных типов, которые

характеризуются как реалистический (моторный), интеллектуальный,

социальный, адаптационный, эстетический, властный (стремящийся к

власти).

Д. Холланд приводит описание типов, которые понимаются как

комплексные ориентации личности.

1. Реалистическая ориентация: мужской тип, активность,

агрессивность, моторные способности, предпочтение конкретной

работы, конвенциональность (соглашательность) в политике

(виды деятельности – ремесленные работы, техника, сельское

хозяйство).

2. Интеллектуальная ориентация: отсутствие ориентации на

общение, интерес к абстрактным проблемам, способность к

манипулированию символами, слабая физическая и социальная

активность, неконвенциаль-ные истинности (естественнонаучные

дисциплины, математика).

3. Социальная ориентация: социальная ответственность,

потребность во взаимодействии, вербальные и социальные

способности, эмоциональность и активность в решении

социальных проблем (педагогика, психология, социальное

обеспечение).

4. Конвенциональная ориентация: предпочтение структурированной

вербальной или знаковой деятельности, подчиненные роли,

конформность, избегание неопределенных ситуаций, социальной

активности, физического напряжения, идентификация с позицией

власти, ценность материального положения и статуса

(бухгалтерия, банковская служба).

5. Предпринимательская ориентация: сила, руководство,

вербальные способности, уверенность в себе, конкурентность,

избегание однозначных ситуаций и монотонной умственной

работы (предпринимательство, торговля, служба социальных

услуг).

6. Ориентация на искусство: чувствительность, потребность в

самовыражении, избегание однообразной и физической работы,

неуверенность в себе, женственность (искусство, культура).

Наиболее уязвимым в типологических теориях является сам принцип,

на основании которого осуществляется построение типов.

Обзор теорий профессионального развития личности представлен в

работах Б. Г. Ананьева [13, 17], Е.Ф. Рыбалко [245] и достаточно полно

изложен И.М. Кондаковым и А.В. Сухаревым [120]. Обобщая данные этих и

других авторов, можно определить основные предпосылки

профессионального развития в виде следующих положений:

• успешность профессионализации определяется степенью

соответствия индивидуально-психологических особенностей

личности требованиям профессии;

• каждый человек соответствует требованиям ряда профессий;

• степень соотношения индивидуально-психологических особенностей

и профессиональных требований определяет уровень интереса к

профессии, удовлетворенности в ней, стремления к

профессиональному совершенствованию и т. д.;

• профессионализация реализуется на всем протяжении

профессионального пути развития личности, который имеет

определенные периоды, стадии и характеризуется более или менее

существенным изменением профессиональных требований;

• характер соотношения индивидуального психологического склада,

способностей и требований профессии (полнота, интенсивность,

специфичность и т. п.) определяет особенности профессионального

и психологического развития личности, ее направленность

(прогрессия, регрессия), интенсивность, избирательность и т. д.;

• профессиональное развитие личности, ее операционных и

психологических качеств и структур, происходит неравномерно и

гетерохронно (разновременно);

• определяющим в профессиональном развитии личности является

характер ведущей деятельности, а также соотношение с ней

доминирующей и субдоминирующей деятельностей;

• направленность личности является определяющим психологическим

фактором выбора профессионального пути и профессионализации;

• отношение к профессии, ее освоение и трудовая деятельность

доминируются и корректируются профессиональными,

психологическими, физиологическими, медицинскими, социальными

и другими факторами, определяющими особенности жизненной и

трудовой активности человека, его жизнедеятельность.

Обобщенную модель профессионального становления личности

разрабатывает Ю.П. Поваренков [211]. Профессиональное становление

личности автор определяет как процесс поэтапного разрешения комплекса

противоречий, согласования различных тенденций и требований, которые

задаются базовым противоречием между социально-профессиональными

требованиями, предъявляемыми к индивиду, и его желаниями,

возможностями по их реализации.

Он выделил группы основных функций профессионала, как параметры

профессионального становления, это:

• функции, связанные с производством продукта и определяющиеся

через производительность, надежность и качество работы

профессионала;

• функции, связанные с реализацией потребностей самого человека и

определяющиеся через удовлетворенность трудом,

самореализованность и т. п.;

• функции, связанные с обеспечением саморазвития и «запуска»

механизма самодетерминации профессионального развития

индивидуальности при данных возможностях и объективных

условиях.

Важно подчеркнуть, что одним из ведущих факторов и психологических

механизмов профессионального развития является удовлетворенность

трудом.

5.5. Этапы профессионального развития личности

Профессиональное становление личности нельзя искусственно

оторвать от жизненного пути человека в целом. Большинство людей

проходит через определенные стадии развития в сходные возрастные

периоды, причем им соответствуют и стадии профессионального развития.

Разработано несколько периодизаций профессионального пути

человека (например, Д. Сьюпера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева и др.).

Обращает на себя внимание совпадение этих периодизаций (их этапов) с

этапами общего возрастного развития, выявленными Б.Г. Ананьевым [16].

Профессиональное развитие личности большинство авторов

рассматривают как интеграцию по сути двух процессов: развитие личности в

онтогенезе, то есть на всем жизненном пути, и профессионализация

личности с периода начала профессионального самоопределения до

завершения активной трудовой деятельности. Именно с этих позиций

следует воспринимать модель профессионального развития Д. Сьюпера

[352, 353], которая включает следующие ее стадии: 1) пробуждения (от

рождения до 15 лет) – развитие «Я-кон-цепции» через фазы интересов (11 –

12 лет) и способностей (13–14 лет); 2) исследования (15 лет – 24 года) –

поиск индивидом себя в различных ролях с учетом своих реальных .

профессиональных возможностей; 3) консолидации (25 лет – 44 года) –

стремление обеспечить в найденном поле устойчивую личностную позицию;

4) сохранения (45 лет – 64 года) – развитие в рамках найденного

профессионального поля; 5) спада (с 65 лет) – частичное участие в

профессиональной жизни, наблюдение за жизнью других людей.

Более подробные классификации стадий развития человека как

субъекта профессиональной деятельности и его профессионального

становления представлены в работах В.А. Бодрова, Е.А. Климова, Т. В.

Кудрявцева [38, 116, 118, 136, 137]. В несколько обобщенном виде это может

быть изложено следующим образом.

I. Допрофессиональное развитие

1. Стадия предыгры («эпоха раннего детства», по Б.Д. Эль-конину) –

от рождения до 3-х лет. В процессе общения со взрослыми

развитие функций избирательного восприятия, координированных

манипуляторных действий, речи, усвоение простейших правил

поведения и моральных оценок; на основе первичного познавания

окружающего мира и исходного формирования личностных

структур (потребностных, когнитивных, эмоциональных и др.)

создание предпосылок для включения в игровую деятельность.

2. Стадия игры (период дошкольного детства) – с 3 до 6– 8 лет.

Овладение «основными смыслами» человеческой деятельности,

межлюдскими отношениями, соответствующими действиями в

системе игр (планирование действий и поведения, мысленное

предвосхищение, ориентация в пространстве, координация

движений, развитие когнитивных процессов и т. д.); закладывание

элементов эмоционально-волевой регуляции поведения,

дальнейшее усвоение правил поведения, моральных норм,

формирование индивидуального стиля поведения и готовности к

школьному образованию.

3. Стадия овладения учебной деятельностью (период младшего

школьного возраста) – с 6–8 до 11 – 12 лет. Начальное

ознакомление с содержанием различных сфер

жизнедеятельности человека, проявление первичных интересов к

труду, в игровой деятельности моделирование элементов

трудовой деятельности, развитие способностей самоконтроля и

самооценки, воображения, планирования, самоанализа; усвоение

новых социальных норм, развитие чувства личной и коллективной

ответственности за порученное дело,осознание понятия и чувства

долга.

Три первых стадии развития формируют личность ребенка как субъекта

будущей трудовой деятельности, закладывают в его психический склад

системы регуляции поведения, зарождают интерес к различным

проявлениям жизнедеятельности человека, развивают первичные трудовые

ориентации, мотивационно-потребностную, когнитивную, эмоционально-

волевую и другие сферы личности.

II. Развитие в период выбора профессии

4. Стадия оптации (подготовка к жизни и труду, выбор профессии) –

с 11 –12 до 14–18 лет. Овладение системой социально значимых

ценностных представлений о построении жизни и

профессиональном пути, усвоение системы должных отношений с

товарищами и взрослыми, активный самоанализ отношения к

миру взрослых, формирование информационных основ

моральной, социальной и профессиональной направленности,

самооценки собственной профессиональной пригодности на

основе анализа своихвозможностей и степени развития

профессионально важных качеств, активные попытки

самосовершенствования, самовоспитания, самообразования,

самоорганизации.

III. Развитие в период профессиональной подготовки и

дальнейшего становления профессионала

5. Стадия профессионального обучения – с 15–18 до 19– 23 лет.

Целенаправленное освоение системы знаний, практических

навыков и умений в избранной профессиональной деятельности,

формирование целостных представлений о данной

профессиональной общности, развитие и наполнение

предметным содержанием мотивов и целей будущей

деятельности, формирование профессиональной пригодности к

обучению профессии (ближняя цель) и к реальной практической