Дубасенюк О.А. Професійна педагогічна освіта: інноваційні технології та методики

Подождите немного. Документ загружается.

211

сультації використовуються у разі, коли виникає потреба програти фра-

гменти, або все завдання в цілому.

Важливе місце належить такій локальній технології "Ділова гра", яка

використовується у кожному розділі вивчення педагогічних дисциплін,

відтворює особливості професійно-педагогічної діяльності та допомагає

практично реалізувати отримані знання, відчути себе у певній профе-

сійній ролі. Наприклад, на першому етапі проводиться ділова гра "Зу-

стріч за круглим столом" на тему "Учитель якого чекають" з метою обго-

ворення особливостей діяльності вчителя, його місця у суспільстві.

На другому етапі – "Методичне об`єднання класних керівників",

проведення якого сприяє усвідомленню студентами спрямованості, осо-

бливостей, шляхів та напрямів методичної роботи, способів її проведен-

ня.

На третьому етапі використовується ділова гра "Науково-практична

конференція", у ході якої відбувається знайомство з вітчизняним та за-

рубіжним передовим досвідом роботи педагогів-новаторів та узагаль-

нюються теоретичні знання щодо організації навчального процесу.

Основними умовами підготовки та проведення ділових ігор є вільне

володіння теоретичним матеріалом, виконання отриманої ролі, відтво-

рення зовнішніх професійно-педагогічних умов. Навчання на кожному

занятті відбувається як процес розв‘язання послідовно побудованих, по-

ступово ускладнюючих завдань, визначених предметним змістом, але

разом з тим успадковуючи логіку розробленої педагогічної технології.

Обов‘язковим завданням кожного заняття є підготовка та відтворен-

ня з допомогою локальної технології "Експрес-контроль" (швидкий конт-

роль) основних понять теми. Метою є залучення студентів до аналізу

педагогічної теорії, виділення головного та другорядного, категорійних

ознак (ключових слів) понять. Завдання для експрес-контролю спочатку

визначає викладач, поступово перекладаючи функцію на самих студен-

тів при опосередкованому контролі. Додатково додається індивідуальна

консультація для студента, який проводить цей етап заняття, перевіряє

роботи та аналізує їх на наступному занятті. Способи проведення різні:

за варіантами, за індивідуальними картками, на тестовій основі.

Сприяє активізації навчання, формуванню професійних якостей і

використання локальної технології "Мікровикладання", яка триває від 7 до

15 хвилин залежно від складності матеріалу та рівня індивідуальної го-

товності студентів. Змістовою базою мікровикладання стає досвід педа-

гогів-новаторів. При виборі способу проведення студенти адаптують та

випробовують цікаві нетрадиційні методи з шкільної практики: педаго-

гічний ринг, аукціон педагогічних ідей, опитування за ланцюжком, пе-

дагогічна естафета, парне опитування тощо. Обов‘язковими умовами

212

успішності є чітке визначення мети, структурування матеріалу (виді-

лення головного, логічних зв‘язків), розроблення та представлення де-

тального конспекту.

Важливою складовою всіх занять стає локальна технологія "Реклама

преси", що спрямована на ознайомлення студентів з матеріалами періо-

дичної педагогічної преси, формування уміння виступати перед ауди-

торією, писати анотацію, правильно оформлювати бібліографію. Реалі-

зація вміщує чотири етапи (згідно з визначеними розділами педагогіч-

них дисциплін).

На першому – відбувається реклама преси, метою якої є ознайом-

лення студентів з існуючими педагогічними часописами. На другому –

реклама статей, у яких висвітлюються різні проблеми виховної роботи.

Метою третього етапу є розгляд актуальних проблем дидактики, що

представлені на сторінках педагогічної преси. На четвертому – студенти

ведуть науковий пошук додаткової інформації про видатних педагогів

минулого. Таким чином, використання пропонованої локальної техно-

логії допомагає майбутнім викладачам орієнтуватися у сучасних періо-

дичних виданнях, привчає до постійного читання, формує уміння ана-

лізувати та впорядковувати подану інформацію.

Досягненню поставленої мети сприяє і використання локальної те-

хнології вивчення першоджерел (зарубіжних та вітчизняних педагогів-

класиків, педагогів-новаторів). Першим етапом якої є самостійне читан-

ня, аналіз та конспектування у вигляді плану, схеми, опори, які також

оцінюються студентами, що керують попередньою підготовкою. На

другому – обговорення прочитаного у позанавчальний час з викорис-

танням різних методів: традиційних (бесіда, дискусія, обговорення) та

нетрадиційних (ділова гра, "інтерв‘ю через роки", інтелектуальна гра).

Така побудова навчального процесу створює резерв навчального ча-

су, дає додаткові можливості переходу від стандартної навчальної про-

грами до індивідуальної самостійної роботи без збільшення наванта-

ження студентів, стимулює набуття необхідного професійного досвіду,

вироблення індивідуального стилю діяльності, формування навичок ін-

дивідуальної роботи. У процесі функціонування даної технології відбу-

вається осмислення і засвоєння студентами індивідуалізованого техно-

логічного підходу до навчання, оволодіння технологіями дослідження,

конструювання та взаємодії. Крім того, спрямованість процесу навчання

на індивідуальний творчий розвиток особистості майбутнього вчителя

значною мірою наближує нас також до вирішення проблеми його адап-

тації у сучасному суспільстві.

Таким чином, поєднуючи зміст педагогічних дисциплін зі стратегі-

єю індивідуалізованої діяльності, ми втілюємо у навчальний процес роз-

213

роблену технологію, що дозволяє студентам поступово оволодіти знан-

нями, уміннями та навичками конструювання власних технологій у

майбутній професійній діяльності.

Література

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация педагогического процесса: в вопросах и отве-

тах / Ю. К. Бабанский. – [2-е изд., перераб. и доп.]. – К. : Рад. шк., 1983. – 287 с.

2. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики : курс лек-

ций / Д. А. Белухин. – М., 1966. – Ч. 1.

3. Безпалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Безпалько . –

М. : Педагогика, 1989. – 192 с.

4. Богданова І. М. Модульний підхід до професійно-педагогічної підготовки

вчителя / І. М. Богданова. – Одесса : Маяк, 1998. – 284 с.

5. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до технологии

/ В. В. Гузеев // Директор школы. – 1996. – № 4. – С. 8–41.

6. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. –

К. : Либідь, 1997. – 374 с.

7. Єремєєва В. М. Технологія вивчення основ дидактики : метод. рекомендац.

для викл. і студ. пед. закладів / В. М. Єремєєва. – Житомир, 2000, – 52 с.

8. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогичес-

ких поисках / М. В. Кларин. – М., 1994. – 222 с.

9. Кравець В. Зарубіжна школа і педагогіка ХХ століття : навч посіб. для студ.

ВНЗ / В. Кравець. – Тернопіль, 1996. – 290 с.

10. Освітні технології : навч.-метод. посіб. / О. М. Пехота, А. К. Кіктенко,

О. М. Любарська та ін.; – К. : А.С.К., 2001. – 256 с.

11. Основы педагогического мастерства / под ред. И. А. Зязюна. – М., 1989. –

302 с.

12. Пидкасистий П. И. Искусство преподавания / П. И. Пидкасистий,

М. Л. Портнов. – М., 1998. – 278 с.

13. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. –

М. : Народное образование, 1998. – 256 с.

14. Сисоєва С. О. Технологізація освітньої діяльності в умовах неперервної про-

фесійної освіти / С. О. Сисоєва. – С. 249–273.

15. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. –

М., 1975.– 343 с

16. Унт И. Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса / И. Э. Унт

// Советская педагогика. – 1971. – № 11. – С. 41–43.

17. Чернилевский Д. В. Технология обучения в высшей школе : учеб. изд.

/ Чернилевский Д. В., Филатов О. К. ; под ред. Д. В. Чернилевского. – М. : ―Экспеди-

тор‖, 1996. – 288 с.

18. Шмелева Е. А. Развитие будущих учителей средствами обучения специаль-

ности (на примере матанализа) : автореф. дис. на соискание уч. степ. канд. пед. наук

/ Е. А. Шмелева. – Шуя, 1999, – 16 с.

214

С. О. Карплюк

ТЕХНОЛОГІЯ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

МАТЕМАТИКИ ДО ВЗАЄМОНАВЧАННЯ УЧНІВ

ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

Оптимізація системи підготовки майбутнього вчителя математики

на сучасному етапі розвитку школи полягає у максимальному набли-

женні змісту навчання у вищому педагогічному навчальному закладі до

змісту майбутньої професійної діяльності та визнанні технологій як сис-

темоутворюючого фактору їх практичного перетворення відповідно до

сучасних завдань. На цьому наголошується в "Національній доктрині

розвитку освіти України у ХХІ столітті", де пропонується забезпечити

підготовку "кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці …, освоєння

та впровадження наукоємних технологій, зміни в організації навчально-

виховної роботи, яка повинна мати інноваційний характер"[8].

Нині зростає потреба актуалізації особистісних властивостей майбу-

тнього вчителя, його функцій як головного суб‘єкта в організації навча-

льно-виховного процесу. Це можливо, на наш погляд, за умови

розв‘язання двоєдиного завдання: удосконалення змісту, форм і методів

навчально-виховного процесу та використання методів взаємонавчання

в підготовці фахівців, що має готувати майбутнього вчителя до їх реалі-

зації в навчанні математики школярів.

Підготовку (формування готовності) майбутнього вчителя математики

до організації взаємонавчання учнів основної школи ми розуміємо як спеціа-

льно створений процес активного засвоєння теоретичних знань і прак-

тичних умінь взаємонавчання в ході застосування педагогічної техноло-

гії, яка має організаційно впорядкувати процес навчання, виділити його

етапи, окреслити умови успішної реалізації, що забезпечує успішне її

використання в майбутній професійній діяльності.

Таким чином, щоб підготувати фахівця-математика, який буде ус-

пішно застосовувати взаємонавчання в основній школі, потрібно дбати

про формування в студентів необхідних для цієї діяльності знань, умінь

і навичок. Цьому сприятиме залучення студентів до певних видів діяль-

ності та широке використання методик взаємонавчання в процесі ви-

кладання дисциплін, які передбачені навчальними планами підготовки

майбутніх учителів математики.

Аналіз наукових досліджень дозволяє стверджувати, що рівень під-

готовки майбутніх учителів математики прямо залежить від вдало виб-

раної та професійно реалізованої педагогічної технології, яка формує

необхідне інформаційне середовище на основі активної педагогічної

взаємодії викладача й студента.

215

На основі проведеного семантичного та змістово-логічного аналізу

педагогічну технологію підготовки майбутніх учителів математики до взає-

монавчання учнів основної школи будемо розглядати, як особливу органі-

зацію професійної підготовки, яка має ознаки педагогізації, технологіза-

ції, та інтеграції, пробуджує позитивну соціальну мотивацію суб'єктів

навчального процесу, сприяє розвитку професійних знань, оволодінню

способами використання форм, методів, засобів колективної роботи; го-

тує до реалізації взаємонавчання у майбутній професійно-педагогічній

діяльності.

У ході розробки експериментальної технології підготовки майбут-

ніх учителів математики до організації взаємонавчання учнів основної

школи аналізувалися і враховувалися недоліки традиційної системи фа-

хової підготовки студентів педагогічної спеціалізації: слабке врахування

особливостей майбутньої спеціальності, індивідуальних інтересів, спря-

мованостей, потреб студентів; спрямованість на запам'ятовування, нако-

пичення та подальше відтворення отриманих знань; переважне викори-

стання стандартних, загальновідомих форм та методів пізнавальної дія-

льності; низький рівень сформованості самоосвітніх та загальнонавча-

льних умінь і навичок.

Інноваційне дослідження проблеми розробки технологій освітнього

процесу припускає не лише її теоретичне осмислення, але й нетради-

ційну практичну реалізацію з забезпеченням комфортних умов для су-

б'єктів пізнавальної діяльності. Її розробку виконано на концептуально-

му, змістовому та процесуальному рівнях, на кожному з яких побудова те-

хнології спрямована на об'єкт або на його окремі структурні компонен-

ти, зв'язки між ними; змінює предмет та завдання її розробки; збільшує

ступінь конкретизації вимог до їх розв'язання та форми подання. Оха-

рактеризуємо ці рівні.

Концептуальний рівень – орієнтований на створення загальної конце-

пції технології (визначення основних теоретичних ідей її побудови) або

прогностичне (модельне) представлення, що передбачає опору на певну

наукову концепцію, яка включає філософське, психологічне, дидактич-

не та соціально-педагогічне обґрунтування досягнення освітньої мети.

Основними концептуальними ідеями розробки авторської техноло-

гії підготовки майбутніх учителів математики до організації взаємонав-

чання учнів основної школи є педагогізація, технологізація та інтеграція

навчальної діяльності студентів вищих навчальних закладів шляхом ви-

користання колективних форм навчання в процесі професійної підго-

товки з метою подальшого їх втілення у власну педагогічну діяльність.

Базовою основою горизонтальних зв'язків у розробці авторської те-

хнології стало створення мотивації саморозвитку особистості не тільки

216

через сприйняття мотивів власної діяльності, але й колективу. Для успі-

шного оволодіння знаннями необхідно забезпечити всіх, а особливо

слабких студентів, позитивною мотивацією навчання, пробудити внут-

рішні, суб‘єктивні чинники стимулювання пізнавального інтересу, інте-

лектуального зростання, усвідомлення сутності учіння. Це досягається

шляхом формування свідомого ставлення до процесу оволодіння знан-

нями, відбору способів та процедур процесу пізнання, включенням сту-

дентів у своєрідну навчальну педагогічно-орієнтовану діяльність, яка акти-

вно сприяє становленню їх професійної готовності.

Відтак, педагогізація діяльності кожного учасника занять полягає в

тому, що під час спеціально організованої пізнавальної діяльності він

одночасно виступає в ролі як об‘єкта, так і суб‘єкта навчання. Навчальна

взаємодія повинна будуватися не з кожним окремим студентом, а з ко-

лективом у процесі взаємонавчання, що відкриває шляхи для виховання

культури розумової праці, створення атмосфери взаємодопомоги, задо-

волення потреб у самостійному придбанні й поповненні знань.

Інтеграція досягається шляхом розповсюдження ідей взаємонавчан-

ня, загальновідомих та авторських форм та методів колективної роботи

на інші навчальні дисципліни з урахуванням їх специфіки. Такий підхід

дозволяє ефективно реалізувати сучасні вимоги до освіченості фахівця,

організації навчання на високому рівні складності, сутність якого поля-

гає у включенні студентів у активну пізнавальну діяльність шляхом пос-

тійного збагачення їх різноманітним змістом наукових знань. Альтерна-

тивні навчальні технології повинні розвиватися також завдяки інтеграції

та оптимальному поєднанню різних форм організації навчальної діяль-

ності учнів. Залежно від мети навчання, складності та обсягу матеріалу

добираються оптимальні варіанти поєднання загальних форм навчаль-

ної роботи, причому кожна наступна має компенсувати недоліки попе-

редньої для раціонального використання часу й підвищення результа-

тивності навчального процесу в цілому. Отже, єдність процесу навчання

передбачає інтеграцію протилежних його форм, а проведення навчаль-

них занять із елементами взаємонавчання, на наш погляд, забезпечує

включення кожного студента в навчальний процес на рівні індивідуаль-

ного та колективного мислення.

Технологізація заснована на розумінні та використанні ефекту спіль-

ності та регламентованої поетапності дій перетворюючого характеру,

що поширюється на всі її компоненти, змістовну й технологічну варіа-

тивність діяльності. Це дозволяє пропонувати алгоритмічний опис спо-

собу дій у заданому контексті та припускає значний простір для творчо-

го пошуку, варіативності застосування тих або інших прийомів роботи

залежно від реально існуючої ситуації.

217

Ідея технологізації втілюється завдяки розробці й впровадженню в

навчальний процес спеціальних засобів та активних форм – локальних

технологій – особливої організації пізнавальної діяльності, при якій на-

вчальні заняття супроводжуються, направляються, підтримуються, спо-

собами, що активізують самостійну пізнавальну діяльність, сприяють

становленню самостійності мислення, активності пізнавальних процесів.

Проведення навчальних занять з елементами технологізації, на наш по-

гляд, забезпечує включення кожного студента в активну пізнавальну ді-

яльність на всіх етапах професійного становлення завдяки вдосконален-

ню відомих та розробці нових локальних технологій.

Змістовий рівень припускає безпосереднє представлення розробле-

ної технології, можливостей її використання, функціонального призна-

чення та включає наступні основні компоненти: суб‘єкти навчальної ді-

яльності, загальні цілі, принципи їх ефективного досягнення, змістове

наповнення.

Для визначення сутності змістового компоненту в межах досліджу-

ваної проблеми важливу роль відіграють позиції суб’єктів навчальної ді-

яльності, які включені в суб‘єкт-суб‘єктну взаємодію. Роль педагога у

класно-урочній системі та при організації й використанні колективного

способу навчання істотно різниться, а оскільки однією з провідних кон-

цептуальних ідей даної технології є педагогізація навчальної діяльності,

то функції в більшості параметрів збігаються (табл. 1).

Усі суб‘єкти такої взаємодії з часом починають виконувати ще й до-

даткові функції: аналітичну – постійний аналіз та самоаналіз діяльності

та отриманої інформації; діагностичну – оцінка, самооцінка та передба-

чення майбутніх ускладнень; проектувальну – прийняття участі та самос-

тійне планування майбутньої взаємодії; інформаційну – є носіями основ-

ної та додаткової пізнавальної інформації; самоосвітню – стимулювання

до вдосконалення подальшої освіти та самоосвіти.

Мета пропонованої технології – створити комфортні умови для спі-

льної активної пізнавальної діяльності щодо сприйняття та засвоєння

нової інформації шляхом її багаторазового відтворення у процесі взає-

модії суб‘єктів або застосування у різних видах діяльності. Такий підхід

дозволяє поєднувати розробку та обґрунтування двох типів технологій

(викладання та навчально-пізнавальної діяльності учнів), формує здат-

ність майбутніх учителів не тільки передавати знання, але й вчити своїх

учнів здобувати їх самостійно, вміти використовувати їх для вирішення

нових пізнавальних та практичних завдань.

218

Таблиця 1

Порівняльна характеристика функцій суб’єктів пізнавальної

діяльності під час взаємо навчання

функції

учителя

Учнів

Навчальна

досконале знання предмету; нео-

бов’язковість систематичного викладу

нового матеріалу; надання зразків та

способів діяльності; включення студе-

нтів у самостійне вивчення теми;

сприяння та допомога у формуванні

системи ЗУН

виконання обов’язків ви-

кладача - навчання ін-

ших у поєднанні з самос-

тійним здобуванням

знань, формуванням

умінь та навичок

Розвивальна

розвиток навичок самостійної роботи та пізнавальної сфери

суб’єктів навчальної діяльності

Виховна

формування в студентів умінь та здіб-

ностей педагогічного спілкування, по-

зитивних рис та якостей

формування в себе та то-

варишах по спільній дія-

льності здібностей спіл-

кування, позитивних рис

та якостей

Організаторська

налаштування на навчальну роботу;

організація освітнього та самоосвіт-

нього студентського колективу

розподіл та контроль на-

вчального часу, органі-

зація власної та роботи

товаришів

Для підвищення ефективності технологій колективного навчання в

її основу закладено наступні принципи:

орієнтації на кінцеві результати;

невідкладності й безперервності передачі знань (інформації);

загального співробітництва, взаєморозуміння та товариської взає-

модопомоги;

розмаїтості завдань, функцій та способів досягнення результату;

індивідуалізації темпів і прийомів навчання;

опори на суб‘єктивний досвід учнів;

педагогізації освітнього середовища та соціалізації кожного з уча-

сників пізнавальної діяльності;

інтеграції процесу навчання;

спрямованості на саморозвиток, самореалізацію, творчість кожно-

го;

усвідомлення ходу своїх розумових дій;

включення емоційної сфери в процесі навчання;

формування дослідницьких умінь, працювати з інформацією,

приймати оптимальні рішення;

розвитку комунікативних здібностей, підвищення рівня комуні-

кативної культури;

чергування індивідуальної та колективної роботи;

219

рівності всіх учасників спільної діяльності;

вибору виду діяльності, способів рішення;

моральної відповідальності кожного за вибір, процес і результат

діяльності;

мовного розвитку в процесі діалогічного спілкування [5].

Процесуальний рівень передбачає безпосереднє впровадження розро-

бленої технології у реальний навчальний процес, з використанням кон-

кретних форм, методів, засобів та надання рекомендацій щодо їх прак-

тичного застосування. До його складу належать такі компоненти: органі-

зація навчального процесу відповідно до поставлених цілей; методи і форми

навчальної діяльності учнів та викладачів; управління процесом навчан-

ня.

Розглянемо кожен компонент, виділяючи його особливості стосовно

запропонованої технології. Визначення та подальша конкретизація цілей

відбувається діагностично на основі представлених дидактичних за-

вдань та дотримання наступних вимог: адресність, конкретність, забез-

печення участі виконавців у її постановці, помірна важкість, послідов-

ність та наступність, операційність, можливість контролю. Етапність

упровадження авторської технології вимагає також їх конкретизацію ві-

дповідно до особливостей, спрямованості та конкретних завдань етапу її

впровадження.

Особливістю змісту є можливість індивідуалізації змісту і темпів на-

вчання, що досягається оперативним зворотним зв‘язком, корекцією дій

та операцій при розв'язанні конкретних завдань, здійсненням постійно-

го контролю та самоконтролю. Організоване таким чином навчання ви-

магає постійного вивчення та врахування індивідуальних та вікових ві-

дмінностей студентів та учнів. Застосування гнучких алгоритмів у ході

засвоєння навчального матеріалу, передбачає попереднє проектування

фахової підготовки, але не заперечує можливості реалізації творчої пі-

знавальної діяльності суб‘єктів, урахування їх інтелектуальних здібнос-

тей, що гарантує досягнення високого рівня якості знань розвитку осо-

бистісних якостей.

Навчально-виховний процес реалізується через використання зага-

льних форм організації навчання, які характеризуються кількістю учнів,

змістом, цільовими установками, дидактичними засобами та застосову-

ються як в процесі використання традиційних форм, так і під час самос-

тійної роботи. Пізнавальна діяльність у процесі функціонування даної

технології забезпечується в основному колективною формою як провідною,

але й у комбінації відомих методик і прийомів, спрямованих на розви-

ток пізнавального інтересу; використанням та поєднанням інших зага-

льних форм (індивідуальна, парна, групова, фронтальна); розробкою

220

різноманітних наочних та дидактичних матеріалів, використанням ін-

формаційних технологій.

Колективною будемо вважати таку організацію навчальної діяльнос-

ті, коли завдання, надане викладачем групі сприймається як особистісне

кожним студентом, за яке він несе персональну відповідальність, а коле-

ктив одержує відповідну соціальну оцінку. Колективна форма реалізу-

ється як за відомими методиками (взаємні диктанти в парах змінного

складу, робота в парах змінного складу за картками, взаємообмін за-

вданнями, робота з опитувальниками, обернена методика тощо), так і за

розробленими у власній практичній діяльності.

Навчальне співробітництво в процесі взаємонавчання складається з

сукупності взаємодій: учитель-учень, учень-учень та загальногрупової

взаємодії учнів у колективі, що допомагає збереженню особистісних ко-

нтактів та зв'язків на суб‘єкт-суб‘єктній основі. При реалізації даної тех-

нології можуть використовуватися наступні різновиди колективної роботи

[2; 3; 4]:

динамічна пара, яка об‘єднує двох учнів (за власним бажанням або

призначенням вчителя), що міняються ролями "вчитель" – "учень". Так

можуть працювати два слабких учні, два сильних, сильний і слабкий за

умови добрих стосунків між ними;

статична пара, в якій кожен учень працює самостійно, але обміню-

ється змістом інформації з іншим, який сидить поруч, або вони разом

виконують спільне завдання;

динамічна четвірка: працюють чотири учні, які готують одне спі-

льне, але розділене на чотири частини, завдання. Підготувавши свою

частину, школяр обговорює завдання тричі з кожним із партнерів, при-

чому щоразу він повинен змінювати логіку викладу, акценти, темп, тоб-

то включати механізми адаптації власної інформації до індивідуальних

особливостей товаришів;

варіаційна четвірка, в якій кожен член групи одержує "своє" за-

вдання, виконує його, аналізує разом із учителем, проводить взаємонав-

чання за описаною вище схемою роботи у динамічній четвірці. У ре-

зультаті такої роботи кожен учень засвоює чотири порції навчального

змісту;

мала група, що об‘єднує до семи учнів під час виконання загально-

го або диференційованого завдання. У роботі, яка організована таким

чином, існують особливі правила, виникає спільне інтелектуальне поле,

насичена взаємодія між учасниками пізнавальної діяльності, що змушує

їх сумлінно одержувати ефективні результати.

Навчальні завдання можуть виконуватися окремими студентами,

парами, групами під прямим та опосередкованим керівництвом викла-