Ермолаева М.В. Психология развития

Подождите немного. Документ загружается.

му. Это стимулирует развитие познавательной деятельно-

сти, содержание которой выходит за пределы школьной

программы. Значительный объем знаний у подростков —

результат самостоятельной работы. Учение приобретает

у таких школьников личный смысл и превращается в само-

образование.

Чувства подростка чрезвычайно напряжены. Сотрудни-

ки Л. И. Божович описали характерный для подростка «аф-

фект неадекватности» - бурную неуправляемую реакцию

ребенка, не соответствующую по выраженности вызвав-

шему ее поводу. Их исследования показали, что в основе

«аффекта неадекватности» лежит несоответствие само-

оценки, как правило, низкой для подростков, их высокому

уровню притязаний [11].

Противоречивость в настроениях, побуждениях и же-

ланиях подростка приводят к тому, что у подростков не-

редко бывает состояние депрессии. С одной стороны, у под-

ростка уверенность в своих силах иногда большая, чем это

отвечает объективному положению вещей, и он берется за

то, что ему не под силу. А с другой стороны, у него часто

возникает состояние неуверенности в себе, сознание

своей неполноценности, и это бывает связано с тяжелыми

переживаниями, которые далеко не всегда проявляются

внешне.

Рост самосознания подростка приводит к тому, что он

иногда достаточно придирчиво оценивает свои внешние

качества и душевные свойства. Подросток много думает о

своих волевых качествах и путях их укрепления. Он очень

чутко относится к тому, как взрослые оценивают его качест-

ва ума, его способности.

В этот период роста дети (особенно девочки) становят-

ся угловатыми, даже дурнеют. Вот почему подросток мо-

жет болезненно переживать невинное замечание о том,

что оказался неловок, сказал что-то не очень кстати или не

очень складно. А поскольку такие замечания падают на

почву его внутренней неуверенности в себе, то это может,

240

в зависимости от обстоятельств и обстановки, вызвать

у подростка аффективную вспышку (надерзит, нагрубит,

заплачет), или обиду, которую он затаит глубоко в себе,

или же чувство тоски от того, что он неудачлив, неспособ-

ный и т. д. И все эти обстоятельства могут привести его

в состояние депрессии, заставить «замкнуться», сделать

его стеснительным [17].

Другой серьезной причиной депрессивного состояния

подростка могут быть его эротические мысли, которых он

стесняется, стыдится, а вместе с тем они невольно владеют

им. Сознание того, что он не может заставить себя нужным

образом отвлечься от этих мыслей и побуждений, застав-

ляет его чувствовать собственное бессилие, и это также

приводит его в депрессивное эмоциональное состояние.

Он всячески стремится его скрыть от окружающих, осо-

бенно родных, опасаясь, что они могут доискаться причин

его угнетенного состояния, а этого он очень стыдится [ 17].

Но в целом основными мотивами действий подростков

являются положительные социальные побуждения, пере-

живания благожелательности к людям, сочувствия их го-

рю и несчастью. Именно такими, часто подспудными

и противоречащими повседневному внешнему поведению

чувствами объясняются многие героические поступки под-

ростков во время несчастья, когда пожар, кто-то тонет, по-

терпел аварию и т. д. Желание сделать людям хорошее —

помочь им при горе, несчастье, неприятностях, восстано-

вить попранную справедливость, проявить горячее сочув-

ствие угнетенным и обездоленным — занимает существен-

ное место в эмоциональном мире подростка. Эти желания

и устремления часто становятся осознанными, а иногда и

недостаточно осознаваемыми мотивами действий и по-

ступков подростков. И если эти устремления войдут в нуж-

ное, действенное русло, то подросток будет испытывать

большое моральное удовлетворение [17].

241

16. Заказ №3641.

5.5. Особенности общения подростка

Общение со сверстниками. Все исследователи психоло-

гии отрочества так или иначе сходятся в признании того

огромного значения, которое имеет для подростков обще-

ние со сверстниками. Отношения с товарищами находятся

в центре жизни подростка, во многом определяя все осталь-

ные стороны его поведения и деятельности. Л. И. Божович

отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой

для объединения детей чаще всего является совместная де-

ятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность

занятий и интересы в основном определяются возможно-

стью широкого общения со сверстниками.

Для подростка важно не просто быть вместе со сверст-

никами, но и, главное, занимать среди них удовлетворяю-

щее его положение. Для некоторых это стремление может

выражаться в желании занять в группе позицию лидера,

для других — быть признанным, любимым товарищем, для

третьих — непререкаемым авторитетом в каком-то деле,

но в любом случае оно является ведущим мотивом поведе-

ния детей в средних классах. Как показывают исследова-

ния, именно неумение, невозможность добиться такого

положения чаще всего является причиной недисциплини-

рованности и даже правонарушений подростков. Это со-

провождается и повышенной конформностью подростков

по отношению к подростковым компаниям [11].

Тот факт, что в основе снижения успеваемости, изме-

нения поведения, возникновения аффективных пережи-

ваний и т. п. лежит нарушение отношений подростка со

сверстниками, как правило, не осознается ни родителями,

ни самим подростком; либо же нарушение общения со

сверстниками видится в ряду всех других нарушений и

также не расценивается как их источник и причина. Субъ-

ективная значимость для подростка сферы его общения со

сверстниками значительно контрастирует с явной недо-

оценкой этой значимости взрослыми, особенно учителя-

ми. В то время как для подростка переживания по поводу

242

общения оказываются наиболее значимыми, наиболее ти-

пичными, учителя полагают, что в центре переживаний

подростков оказываются переживания по поводу общения

с учителями, а родители считают, что подростки более все-

го переживают по поводу общения с родителями [11].

Родители подростков все проблемы их общения со

сверстниками списывают за счет недостатков тех детей,

с которыми общается их сын или дочь. В то же время ис-

следования показывают, что уже начиная с VI класса у под-

ростков начинает интенсивно развиваться личностная и

межличностная рефлексия, в результате чего они начина-

ют видеть причины своих конфликтов, затруднений или,

напротив, успешности в общении со сверстниками в осо-

бенностях собственной личности. Ни родители, ни учите-

ля не воспринимают этого стремления подростков быть

лично ответственными за успешность своего общения

с окружающими и никак не способствуют конструктивно-

му развитию соответствующей потребности и способно-

сти [11].

У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны,

стремление к общению и совместной деятельности со

сверстниками, желание жить коллективной жизнью,

иметь близких товарищей, друга, с другой — не менее силь-

ное желание быть принятым, признанным, уважаемым то-

варищами. Это становится важнейшей потребностью. Не-

благополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие

близких товарищей, друга или разрушение дружбы порож-

дают тяжелые переживания, расцениваются как личная

драма. Самая неприятная для подростка ситуация — это

искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тя-

желое наказание — открытый или негласный бойкот, не-

желание общаться. Переживание одиночества тяжело и

невыносимо для подростка. Неблагополучие в отношени-

ях с одноклассниками толкает его на поиск товарищей и

друзей за пределами школы?? Как правило, он их находит.

243

16*

Эти факты хорошо известны по их печальным последстви-

ям [3].

Стремление подростка привлечь к себе внимание това-

рищей, заинтересовать их и вызвать симпатию может про-

являться по-разному: это могут быть демонстрация собст-

венных качеств как прямым способом, так и путем нару-

шения требований взрослых, паясничанье, кривлянье.

Среди мотивов нарушения подростками правил общест-

венного поведения наибольший процент составляют мо-

тивы, связанные с неудовлетворенностью занимаемым

среди сверстников положением [3].

Если в младших классах положение в коллективе зави-

сит в основном от успеваемости, поведения и обществен-

ной активности, т. е. от того, как ребенок выполняет тре-

бования взрослых, то для подростков наиболее важными

становятся другие достоинства — качества товарища и дру-

га, сообразительность и знания (а не только успевае-

мость), смелость, умение владеть собой. В разных классах

(и группах подростков) существует разная иерархия в сте-

пени ценности этих достоинств, но одно из них всегда сто-

ит на первом месте — товарищеские качества. Чтобы снис-

кать не просто популярность, а подлинное уважение и

признание у подростков, необходимо прежде всего быть

хорошим товарищем. В связи с этим в начале подростко-

вого периода нередко происходят изменения в группе ра-

нее популярных ребят: во-первых, исчезают прежние ав-

торитеты и появляются .новые, а во-вторых, часто наблю-

дается несовпадение актива класса с группой наиболее

уважаемых и авторитетных подростков, т. к. у многих учи-

телей существует тенденция создавать актив из хорошо

успевающих и дисциплинированных учащихся без учета

их товарищеских качеств. Вторая не менее важная причи-

на осложнения взаимоотношений в классе — сохранение

у учителя так называемого авторитарного стиля руковод-

ства и воспитание у актива таких же способов общения

с одноклассниками, что абсолютно неприемлемо для под-

244

ростков, потому что к отношению взрослых и товарищей

предъявляется ими одно и то же основное требование —

уважение личности и человеческого достоинства.

Это требование является стержнем «кодекса товарище-

ства» подростков, нормы которого постепенно складывают-

ся и оформляются в играх и других занятиях и заимствуются

из отношений взрослых. Существенную роль в раскрытии

и конкретизации этих норм играют книги и кинофильмы.

Важнейшие нормы «кодекса товарищества» — уважение,

равенство, верность, помощь товарищу, честность. В сре-

де подростков поступки каждого по отношению к товари-

щу, группе, классу не остаются'незамеченными и оценива-

ются как соответствующие или несоответствующие этим

нормам [3].

Очень важно, что эти нормы и требования совпадают

с важнейшими нормами отношений взрослых — товари-

щеских, дружеских, с отношениями подлинного сотруд-

ничества. Благодаря совпадению морально-этического

содержания «кодекса товарищества» подростков с нормами

соответствующих отношений взрослых общение со свер-

стниками является особой школой развития социально-

моральной взрослости подростка. Это общение является

практикой по овладению новыми способами социального

взаимодействия в коллективе, которые основаны на нор-

мах морали взрослых. Именно в практике отношений с то-

варищами эта модель усваивается прежде всего. В обще-

нии со сверстниками существуют оптимальные условия

для развития и укрепления у подростка ощущения собст-

венной взрослости [3].

Заинтересованность подростка в уважении и призна-

нии сверстников делает его чутким к их мнениям и оцен-

кам. Замечания, недовольства и обида товарищей застав-

ляют его задуматься о причинах этого, обращают его вни-

мание на себя, помогают увидеть и осознать собственные

недостатки, а потребность в хорошем отношении и уважа-

емом положении вызывает желание исправить недостатки

245

и быть на высоте предъявляемых требований. В подрост-

ковом возрасте интенсивно развивается очень важная для

общения особенность — умение ориентироваться на тре-

бования сверстников, учитывать их. Это необходимо для

благополучия в отношениях. Отсутствие такого умения

расценивается старшими подростками как инфантилизм.

Первопричиной неблагополучия в отношениях нередко

бывает завышенная самооценка подростка, которая дела-

ет его невосприимчивым к критике и требованиям товари-

щей. Именно поэтому он становится для них неприемле-

мым [3].

Общение со взрослыми. Это общение насыщено пробле-

мами. Первый источник этих проблем — непонимание

взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные пред-

ставления о его переживаниях, мотивах тех или иных по-

ступков, стремлениях, ценностях и т. п. Взрослые явно не-

дооценивают значение сферы общения со сверстниками

для подростка. Исследование показало, что чем старше

становится подросток, тем меньшее понимание он нахо-

дит у окружающих его взрослых. Если их представления

о переживаниях учащихся IV—V классов в той или иной

степени соответствуют действительности, то представле-

ния взрослых о переживаниях учащихся VII—VIII классов

весьма от нее далеки. Причем специальный анализ свиде-

тельствует о том, что эти представления родителей и учи-

телей о субъективном мире подростка, становясь все более

непохожими на реальности этого мира, сближаются у учи-

телей и родителей. Иными словами, родители перестают

видеть своих детей, а учителя — своих учеников, а место

этих конкретных и разных подростков начинает замещать

некоторая абстрактная и искаженная его версия, почерп-

нутая из газет, из разговоров взрослых между собой, но толь-

ко не из реального и живого видения ребенка [11].

Второе — и родители и учителя подростков в большин-

стве своем не умеют ни увидеть, ни тем более учесть

в практике воспитания того быстрого, интенсивного про-

246

цесса взросления, который протекает на протяжении под-

росткового возраста, всеми силами пытаются сохранить

«детские» формы контроля (гиперопека, постановка це-

лей в форме жесткого императива).

Тот факт, что по сути дела на протяжении всего под-

росткового возраста потребность подростков в том, чтобы

взрослые, особенно родители, признали их равноправны-

ми партнерами в общении, оказывается фрустрирован-

ной, порождает многочисленные и разнообразные конф-

ликты подростка с родителями и учителями [11].

Психологи отмечают еще одну, чрезвычайно важную,

с психологической точки зрения характеристику конф-

ликтов подростков со взрослыми, а точнее, субъективного

отношения конфликтующих сторон к конфликту. Эта кар-

тина верна для всех подростковых классов. Виновником

конфликта всегда признается подросток — так считают

родители, так считают учителя, так считают и сами под-

ростки. Подобную самообвиняющую, интропунитивную

позицию подростков некоторые авторы называют «психо-

логическим смирением», связывая ее с принятием навязы-

ваемых им формальных отношений «послушания», ломка

позиции «психологического смирения» чаще всего приво-

дит к «психологическому бунтарству» [11].

И, наконец, видя взросление подростка, чаще всего за-

мечают в этом процессе только его негативные стороны:

подросток стал «непослушным», «скрытным» и т. д. и т. п. —

и совершенно не замечают ростков позитивного, нового.

Одним из таких ростков является развитие в подростковом

возрасте способности подростка к эмпатии по отношению

к взрослым, стремления помочь им, поддержать, разде-

лить их горе или радость. Взрослые в лучшем случае гото-

вы сами проявить сочувствие и сопереживание по отноше-

нию к подростку, но совершенно не готовы принять по-

добное отношение с его стороны. Понятно, почему это

происходит, — для того чтобы принять это отношение под-

ростка, как раз и необходимо быть с ним «на равных».

247

Многие современные проблемы, связанные с воспитани-

ем подростков, проистекают от того, что взрослые стара-

ются только что-то давать подростку, не желая, да и не

умея, ничего взять. Но ведь только через реальные прояв-

ления доброты, сочувствия, сопереживания эти важные и

столь дефицитные сегодня личностные качества могут

развиваться.

Если сравнивать между собой сферы общения подрост-

ков с родителями, с одной стороны, и с учителями — с дру-

гой, то при всей напряженности первой, все же значительно

более «запущенной», малопродуктивной с точки зрения

личностного развития оказывается вторая. Исследования

показали, что, во-первых, переживания, связанные у под-

ростков с их общением с учителями, занимают одно из по-

следних мест (напомним, что сами учителя весьма неадек-

ватно отводят этим переживаниям подростков первое по

значимости место), а во-вторых, с учителями у подростков

связаны одни только отрицательные переживания [11].

К тому же учебная деятельность перестает быть ведущей

в этом возрасте.

Более детальный анализ свидетельствует о том, что ха-

рактер общения с учителями и субъективного отношения

к нему изменяется на протяжении подросткового возрас-

та. Если ведущим мотивом общения младших подростков

является стремление получить поддержку, поощрение

учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более

старшем возрасте — стремление к личностному общению

с ним. Начиная с VI класса подростков все больше волну-

ют профессиональные и личностные качества педагогов.

Причем если профессиональные качества педагогов под-

ростков в целом устраивают, то личностные — нет. Эта не-

удовлетворенность личностными качествами педагогов

воспринимается подростками чаще всего как проблема

«справедливости» учителя. Однако, несмотря на неудов-

летворенность подростков личностными качествами учи-

телей, они все равно стремятся к общению с ними, чего

248

учителя чаще всего не замечают. Они, как правило, пола-

гают, что подростки удовлетворены общением с ними,

равно как и их личностными качествами. Таким образом,

с возрастом складывается ситуация нарастания у подрост-

ков потребности в личностном общении с педагогами и —

невозможности ее удовлетворения. Соответственно рас-

ширяется и зона конфликтов — внешних и внутрен-

них [11].

Таким образом, в начале подросткового периода скла-

дывается ситуация, чреватая возникновением противоре-

чий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку

еще как к ребенку. Это отношение, с одной стороны, всту-

пает в противоречие с задачами воспитания и препятству-

ет развитию социальной взрослости подростка, а с другой

стороны, оно вступает в противоречие с представлением

подростка о степени собственной взрослости и его претен-

зиями на новые права. Именно это противоречие является

источником конфликтов и трудностей, которые возника-

ют в отношениях взрослого и подростка из-за расхожде-

ния их представлений о характере прав и меры самостоя-

тельности подростка [3].

Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то

подросток сам становится инициатором перехода к ново-

му типу отношений. Сопротивление взрослого вызывает

у подростка ответное сопротивление в виде разных форм

непослушания и протеста. Существование этих противо-

положных тенденций и сопротивление друг другу порож-

дают столкновения, которые при неизменности отноше-

ния взрослого становятся систематическими, а негати-

визм подростка — все более упорным. При сохранении

такой ситуации ломка прежних отношений может затя-

нуться на весь подростковый период и иметь форму хро-

нического конфликта. Разными формами неподчинения и

протеста подросток ломает прежние «детские» отношения

со взрослым и навязывает ему новый тип - «взрослых» —

отношений, которым принадлежит будущее. Конфликт

249

может продолжаться до тех пор, пока взрослый не изменит

отношение к подростку. Конфликтные отношения благо-

приятствуют развитию приспособительных форм поведе-

ния и эмансипации подростка. Появляется отчужден-

ность, убеждение в несправедливости взрослого, которое

питается представлением о том, что взрослый его не пони-

мает и понять не может. На этой основе может возникнуть

уже сознательное неприятие требований, оценок, взгля-

дов взрослого, и он вообще может потерять возможность

влиять на подростка в ответственный период становления

моральных и социальных установок личности [3].

Конфликт является следствием неумения или нежела-

ния взрослого найти подростку новое место рядом с собой.

Проблема самостоятельности и равноправия подростка

в отношениях со взрослым — самая сложная и острая в их

общении и в воспитании подростка вообще. Необходимо

найти такую степень самостоятельности, которая соответ-

ствовала возможностям подростка, общественным требо-

ваниям к нему и позволяла взрослому направлять его, вли-

ять на него [3].

5.6. Особенности развития познавательных

процессов подростков

Восприятие подростка становится избирательным, це-

ленаправленным, анализирующим. Оно более содержа-

тельно, последовательно, планомерно. Подросток спосо-

бен к тонкому анализу воспринимаемых объектов [6, 14].

Внимание подростка характеризуется не только объе-

мом, но и специфической избирательностью. Оно стано-

вится все более произвольным и может быть преднамерен-

ным. Подросток может сохранять длительное время устой-

чивость и высокую интенсивность внимания. У него

вырабатывается умение быстро концентрировать и четко

распределять свое внимание. Внимание подростка стано-

вится хорошо управляемым, контролируемым процессом

250

и увлекательной деятельностью (в случае послепроизволь-

ного внимания) [6, 9].

Память приобретает избирательный характер. Память

полностью интеллектуализируется: объем памяти увели-

чивается в основном за счет логического осмысливания

материала. Наблюдается увеличение объема памяти, нара-

стает полнота, системность и точность воспроизводимого

материала, запоминание и воспроизведение опирается на

смысловые связи. Становится доступным запоминание

абстрактного материала [6, 9].

Мышление. Существенные сдвиги происходят в интел-

лектуальной деятельности подростков. Основной особен-

ностью ее в 10—15 лет является нарастающая с каждым го-

дом способность к абстрактному мышлению, изменение

соотношения между конкретно-образным и абстрактным

мышлением в пользу последнего. Важная особенность

этого возраста — формирование активного, самостоятель-

ного мышления [6].

Мышление в подростковом возрасте характеризуется

завершением развития (Ж. Пиаже). Проявляется способ-

ность мыслить дедуктивно, теоретически, формируется

система логических высказываний. Подросток с равным

успехом оперирует как с объектами, так и с высказывания-

ми. Одновременно у него формируется способность к лю-

бого рода комбинаторным операциям, широкому варьи-

рованию пропорциями, что указывает на сформирован-

ность логического мышления.

Подросток становится способным не только предста-

вить себе различные возможные пути преобразования дан-

ных для эмпирического их испытания, но может и логиче-

ски истолковать результаты этих проб. Помимо того, что

подросток способен «парить» над действительностью по-

средством планирования и контроля своих свободных

фантастических построений, он научается прекрасно реф-

лексировать свои умственные действия и операции и по-

лучать от этого интеллектуальные эмоции [9].

251

Изменение характера и форм учебной деятельности

требуют от подростков более высокого уровня организа-

ции умственной деятельности. Подросток становится спо-

собным к сложному аналитико-синтетическому восприя-

тию предметов и явлений действительности. Содержание

и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний

развивают у подростков способность самостоятельно и

творчески мыслить, сравнивать, делать глубокие по содер-

жанию выводы и обобщения. Под влиянием обучения

мышление, внимание и память постепенно обретают ха-

рактер организованных, регулируемых и управляемых

процессов [15].

Воображение подростка. Согласно Л. С. Выготскому,

существенные изменения происходят в этом возрасте и

в развитии воображения. Под влиянием абстрактного

мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Гово-

ря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что

«она обращается у него в интимную сферу, которая скры-

вается обычно от людей, которая становится исключи-

тельно субъективной формой мышления, мышления иск-

лючительно для себя». Подросток прячет свои фантазии

«как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих

проступках, чем обнаруживает свои фантазии» (цит. по

[10]).

Литература по теме

1. Бодалев А. А. Психология общения. — М.: МПСИ; Воронеж:

НПО «МОДЭК», 1996.

2. БожовичЛ. И. Проблемы формирования личности. — М: МПСИ;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

3. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А. В. Петров-

ского. — М.: Просвещение, 1973.

4. Выготский Л. С. Педология подростка//Психология подростка/

Под ред. Ю. И. Фролова. — М.: «Роспедагентство», 1997. — С. 232—286.

5. Драгунова Т. В. Кризис объясняли по-разному // Хрестоматия по

возрастной психологии. — М.: МПСИ, 1996. — С. 237—239.

6. Кон И. С. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-

педагогические характеристики переходного возраста / И. С. Кон,

252

Д. И. Фельдштейн // Хрестоматия по возрастной психологии. — М.:

МПСИ, 1996. - С. 239-248.

7. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. — М.:

МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

8. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. — М.:

ИПП, 1997.

9. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. — М.: ИПП, 1998.

10. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М.: «Роспедагентство»,

1996.

11. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дуброви-

ной. - М.: МПА, 1995.

12. Фельдштейн Д. И. Особенности ведущей деятельности детей

подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. —

М.: МПСИ, 1996.-С. 163-168. .

13. Фельдштейн Д. И. Особенности стадий развития личности на

примере подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психо-

логии. - М.: МПСИ, 1996. - С. 248-259.

14. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. — М.: МПСИ:

«Флинта», 1999.

15. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. — М.:

МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

16. ЭльконинД. Б. Некоторые аспекты психического развития в под-

ростковом возрасте // Психология подростка / Под ред. Ю. И. Фроло-

ва. — М.: «Роспедагентство», 1997. — С. 313—320.

17. Якобсон П. М. Психология чувств и мотивации. — М.: МПСИ;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

Вопросы контрольной работы

1. Почему подростковый возраст называют переходным и

кризисным? [2, 5, 6, 8, 9, 12, 14].

2. В чем состоят основные проблемы подросткового воз-

раста? [6, 9, 14, 15, 17].

3. Каковы основные новообразования подросткового

возраста? Укажите, существует ли различие точек зре-

ния по этому поводу в отечественной и зарубежной

психологии [2, 5, 6, 9, 14, 15, 17].

4. Каковы причины конфликтов в общении подростка со

взрослыми и сверстниками? [6, 8, 9, 11, 14, 17].

5. Каковы условия возникновения и признаки подрост-

ковых объединений? [8, 14].

253

6. Каковы основные характеристики развития самосо-

знания в подростковом возрасте? [2, 4, 15, 17].

7. Каково влияние стиля общения педагога с подростка-

ми на формирование их эмоционального опыта? [1].

8. В чем проявляется потребность «быть личностью» в под-

ростковом возрасте? [7].

Дайте определения следующих понятий

> «Чувство взрослости».

> Переходный период онтогенеза.

> Кризис подросткового возраста.

> Новая социальная позиция подростков.

> Эволюционная модель развития.

> Доминанты развития.

> Общественно-полезная деятельность в жизни подрост-

ков.

> «Аффект неадекватности».

> «Детские» формы контроля со стороны взрослых.

> Эмпатия по отношению к взрослым.

Тема 6. Юношеский возраст (17—18 — 23 года)

Общая характеристика возраста

6.1. Социальная ситуация развития

Юность — период в развитии, соответствующий пере-

ходу от подросткового возраста к самостоятельной взрос-

лой жизни. Это определяет социальную ситуацию разви-

тия в этом возрасте: юноша занимает промежуточное по-

ложение между ребенком и взрослым. Положение ребенка

характеризуется его зависимостью от взрослых, которые

определяют главное содержание и направление его жизне-

деятельности. Роли, выполняемые ребенком, качественно

отличаются от ролей взрослых, и это ясно осознают обе

стороны. С усложнением жизнедеятельности у юноши

происходит не только количественное расширение диапа-

254

зона социальных ролей и интересов, но и качественное их

изменение, появляется все больше взрослых ролей с выте-

кающей отсюда мерой самостоятельности и ответственнос-

ти. В 14 лет он получает паспорт, в 18 лет — активное изби-

рательное право и возможность вступать в брак. Юноша

становится ответственным за уголовные преступления.

Многие в этом возрасте уже начинают трудовую деятель-

ность, все думают о выборе профессии и т. д. Но наряду

с элементами взрослого статуса, юноша еще сохраняет

черты зависимости, сближающие его положение с поло-

жением ребенка. Материально старшеклассник еще нахо-

дится на иждивении родителей.' В школе ему, с одной сто-

роны, то и дело напоминают, что он взрослый, старший,

а с другой стороны, постоянно требуют от него послуша-

ния. Это наблюдается и вне школы, где зачастую не только

шестнадцатилетних, но и двадцатилетних не считают

взрослыми. Неопределенность положения (в одних отно-

шениях признают взрослым, в других — нет) и предъявляе-

мых к нему требований по-своему преломляется в юноше-

ской психологии [1].

Хронологические границы юношества определяются

в психологии по-разному, наиболее часто исследователи

выделяют раннюю юность, т. е. старший школьный воз-

раст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет)

[13]. Наиболее изученной в психологии является ранняя

юность — старший школьный возраст. Однако ее нельзя

отрывать от второго этапа юности, поскольку важные со-

циальные задачи взросления, определяемые социальной

ситуацией развития, распространяются на весь возраст

в целом.

Эти задачи, определяющие общую характеристику воз-

раста, заключаются в следующем. К концу юношеского

периода завершаются процессы физического созревания

человека. Психологическое содержание этого этапа связа-

но с развитием самосознания, решением задач профессио-

нального самоопределения w вступлением во взрослую

255

жизнь. В ранней юности формируются познавательные и

профессиональные интересы, потребность в труде, спо-

собность строить жизненные планы, общественная актив-

ность. В юношеском возрасте окончательно преодолевает-

ся свойственная предшествующим этапам онтогенеза за-

висимость от взрослых и утверждается самостоятельность

личности. В отношениях со сверстниками наряду с сохра-

нением большой роли коллективно-групповых форм об-

щения нарастает значение индивидуальных контактов и

привязанностей. Юность - напряженный период форми-

рования нравственного сознания, выработки ценностных

ориентации и идеалов, устойчивого мировоззрения, граж-

данских качеств личности [13].

Социальная ситуация развития в юности определяет

тот факт, что этот возраст характеризуется как «устойчиво

концептуальная социализация, когда вырабатываются

устойчивые свойства личности», стабилизируются все

психические процессы, личность приобретает устойчи-

вый характер. В молодости человек наиболее способен

к творчеству, к формулированию эвристических гипотез,

максимально работоспособен, поэтому прогресс в разных

областях научного знания во многом связан с деятель-

ностью молодежи. Молодежь овладевает наиболее слож-

ными способами интеллектуальной активности в самых

разнообразных и современных областях науки и техники:

в труде интеллектуальном, физическом. Усвоенные зна-

ния, навыки, умения не только реализуются, но и получа-

ют свое дальнейшее развитие и творческое совершенство-

вание [2].

Известны разные теории юности. Биологические тео-

рии рассматривают юность прежде всего как определен-

ный этап эволюции организма, полагая, что именно био-

логические процессы роста детерминируют все остальное.

Психологические теории фиксируют внимание на законо-

мерностях психической эволюции, характерных чертах

внутреннего мира и самосознания. Психоаналитические

256

теории видят в юности определенный этап психосексуаль-

ного развития. Указанные теории рассматривают юность

прежде всего с точки зрения внутреннего процесса развития

человека как индивида или как личности. Но это развитие

по-разному протекает в различной социальной и культур-

ной среде. Социологические теории юности рассматрива-

ют ее прежде всего как определенный этап социализации,

как переход от зависимого детства к самостоятельной и от-

ветственной деятельности взрослого. Внимание исследо-

вателей сосредоточивается на тех социальных ролях, кото-

рыми надлежит овладеть человеку, на формировании его

ценностных ориентации, проблемах, связанных с вступле-

нием в трудовую жизнь, т. е. индивидуально-психологиче-

ские проблемы выводят из социальных [1].

Отечественная психология изучает юность с позиций

учения Л. С. Выготского о роли социальной ситуации раз-

вития и ведущей деятельности в развитии личности, а так-

же с позиций сочетания социально-психологического

подхода и учета внутренних закономерностей развития

[ 1]. И тогда юность — это период перехода к самостоятель-

ности, период самоопределения, приобретения психиче-

ской, идейной и гражданской зрелости [12].

6.2. Ведущая деятельность в юношеском возрасте

Ведущая деятельность в ранней юности — профессио-

нальное самоопределение. Психологическую базу для са-

моопределения в ранней юности составляет прежде всего

потребность юноши занять внутреннюю позицию взрос-

лого человека, осознать себя в качестве члена общества,

определить себя в мире, т. е. понять себя и свои возможно-

сти наряду с пониманием своего места и назначения в жиз-

ни [10].

Другим важнейшим фактором, составляющим психо-

логическую базу профессионального самоопределения и

обеспечивающим готовность старшеклассника ко вступ-

лению в новую жизнь, является наличие способностей

257

17. Заказ №3641.

и потребностей, которые позволяют выпускнику школы

с возможной полнотой реализовать себя на гражданском

поприще, в труде, в будущей семейной жизни. Это прежде

всего потребность в общении и владение способами его

построения, во-вторых, теоретическое мышление и уме-

ние ориентироваться в различных формах теоретического

сознания (научном, художественном, этическом, право-

вом), что выступает в виде сложившихся основ научного и

гражданского мировоззрения, а также развитой рефлек-

сии, с помощью которой обеспечивается осознанное и

критическое отношение к себе, в-третьих, потребность

в труде и способность трудиться, владение трудовыми на-

выками, позволяющими включиться в производственную

деятельность, осуществляя ее на творческих началах [10].

Проблема профессионального самоопределения слож-

на и многообразна. Ею занимались многие специалисты,

опыт которых был обобщен Н. С. Пряжниковым [9]. Сам

автор предлагает содержательно-процессуальную модель

профессионального самоопределения, центром которого

является ценностно-нравственный аспект, развитие само-

сознания и потребность в профессиональной компетент-

ности. [9]. По мнению Н. С. Пряжникова, психологиче-

скими факторами, составляющими основу профессиональ-

ного самоопределения, являются: осознание ценности

общественно полезного труда, общая ориентировка в со-

циально-экономической ситуации в стране, осознание

необходимости общей и профессиональной подготовки

для полноценного самоопределения и самореализации,

общая ориентировка в мире профессионального труда,

выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее

согласование с другими важными жизненными целями

(семейными, личностными, досуговыми), знание о выби-

раемых целях, знания о внутренних препятствиях, ослож-

няющих достижение избранной цели (развитая рефлек-

сия, самопознание как важная основа самоопределения) и

ДР- [9].

258

По мнению Л. М. Митиной, основными факторами про-

фессионального самоопределения являются активность

1ИЧНОСТИ, ее потребность в самореализации, осознание и

необходимость изменения собственной личности, преоб-

разование своего внутреннего мира и поиск новых воз-

можностей самоосуществления в профессиональном труде.

От того, насколько осознанным окажется процесс профес-

сионального самоопределения, во многом зависит жизнен-

ный путь личности в дальнейшем [8]. Так, по С. Л. Рубин-

штейну [11], проблема самосознания есть прежде всего

проблема определения своего способа жизни. Обобщая,

он выделил два способа существования человека. Первый

способ — это жизнь, не выходящая за пределы непосредст-

венных связей, в которых живет человек. Здесь весь чело-

век находится внутри самой жизни: всякое его отноше-

ние — это отношение к явлениям жизни, а не к жизни в це-

лом. Второй способ существования выводит человека за

его пределы, он связан с появлением ценностно-смысло-

вого определения жизни [11].

Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни

выводит проблему профессионального самоопределения

в юности в иную плоскость — в плоскость выбора жизненно-

го пути. В зависимости от степени развития рефлексии, са-

мосознания, гражданских качеств личности выбор про-

фессии и дальнейший путь в профессиональной деятель-

ности может осуществляться в соответствии с двумя

моделями: адаптивной моделью и моделью развития [8].

Согласно первой модели, в, самосознании человека доми-

нирует пассивная тенденция к подчинению и в профессио-

нальном самоопределении, и в профессиональной деятель-

ности. В будущем такой специалист, как правило, руко-

водствуется постулатом экономии сил и пользуется

наработанными алгоритмами решения профессиональ-

ных задач. В другой модели развития человек в своем про-

фессиональном самоопределении и в дальнейшей профес-

сиональной деятельности стремится выйти за пределы не-

259

17*